CC BY
56
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
Редактор раздела:
ЛЮДМИЛА СТЕПАНОВНА КОЛМОГОРОВА - доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой психологии Алтайской государственной педагогической академии (г. Барнаул)
УДК 316.6
Andronov V.P., Doctor of Sciences (Psychology), Professor, Department of Psychology, Mordovian State University n.a. N. P. Ogarev (Saransk, Russia), E-mail: andronovvp@rambler.ru
Pevin N.M., Cand. of Sciences (Physics, Mathematics), senior lecturer, Department of Physics and Teaching Techniques in Physics, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: pevin.nikolay@mail.ru
STAGES OF THOUGHT PROCESS AT STATEMENT PROFESSIONAL TASK. In the paper on the basis of an activity-based approach the results of experimental studying of stages of a thinking process are considered. The research object is the thinking process at a moment of stating of professional tasks by experts of various specialization directions. The researchers analyze the main ways of the goal-setting. During the research the models of experimental problem situations, in which specifics of activity of the professional are reproduced, have been developed. Their basis was formed by real professional situations on various specialties. Four stages of expansion of thought process are shown to be revealed during the statement of an experimental professional task. The results received in the research testify the need of development of such thinking of the expert, which has to be flexible and plastic, capable, overcoming stereotypes and templates, to find new, original solutions of professional tasks.
Key words: stages of thought process, statement of a professional task, professional purposes, rational thinking.
В.П. Андронов, д-р психол. наук, проф. каф. психологии Мордовского гос. университета им. Н.П. Огарева, г. Саранск, E-mail: andronovvp@rambler.ru
Н.М. Певин, канд. физ.-матем. наук, доц. каф. физики и методики обучения физике Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул, E-mail: pevin.nikolay@mail.ru
ЭТАПЫ МЫСЛИТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПРИ ПОСТАНОВКЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЗАДАЧИ
В статье на основе деятельностного подхода рассматриваются результаты экспериментального изучения этапов мыслительного процесса в ходе постановки профессиональных задач специалистами различного профиля и анализируются основные способы целеполагания. В ходе исследования были разработаны модели экспериментальных проблемных ситуаций, в которых воспроизводилась специфика деятельности профессионала. В основу их легли реальные профессиональные ситуации по различным специальностям. Выявлены четыре этапа развертывания мыслительного процесса в ходе постановки экспериментальной профессиональной задачи. Результаты, полученные в исследовании, свидетельствуют о необходимости развития такого мышления специалиста, которое должно быть гибким и пластичным, способным, преодолевая стереотипы и шаблонны, находить новые, оригинальные пути решения профессиональных задач.
Ключевые слова: этапы мыслительного процесса, постановка профессиональной задачи, профессиональные цели, рассудочное мышление.
Нами было проведено исследование основных этапов мыслительного процесса в ходе постановки профессиональных задач специалистами различного профиля (психологами, педагогами-физиками, социальными работниками, врачами-хирургами).
С этой целью нами разработаны были модели экспериментальных проблемных ситуаций, в которых воспроизводилась специфика деятельности профессионала [1]. В основу их легли реальные профессиональные ситуации по различным специальностям. Мы использовали лабораторный эксперимент, в котором приблизительно воспроизводились реальные условия профессиональной деятельности специалиста.
Данным требованиям соответствовали лишь профессиональные ситуации, построенные на принципах одного и того же сюжета. Испытуемые, анализируя профессиональные ситуации, получали определённую дополнительную информацию. Именно активность самого испытуемого позволяет получать новые данные. Данная информация объективно могла способствовать по-
становке профессиональной задачи, либо препятствовать этому. «Полезность» полученной информации определялась самими испытуемыми самостоятельно.
Контингент испытуемых составляли практические работники с различным стажем работы. Испытуемые делились на группы в зависимости от степени квалификации. Квалификация определялась у испытуемых с помощью метода экспертной оценки.
Знакомство с инструкцией осуществлялось испытуемыми до начала эксперимента, при этом им предлагалось все рассуждения производить вслух. В процессе исследования высказывания испытуемых заносились в протокол и записывались на магнитофон, при этом фиксировалось время постановки ими профессиональной задачи.
Эксперимент проводился с испытуемыми в индивидуальной форме. Основным методом экспериментального исследования мыслительных процессов испытуемого был анализ речевых высказываний. В исследовании участвовали 148 человек. Если ис-
пытуемые осуществляли постановку профессиональной задачи, или полностью исчерпывали свои возможности и отказывались от дальнейшей работы, эксперимент считался законченным.
Следует подчеркнуть, что при постановке испытуемыми профессиональной задачи фактически у большинства из них была обнаружена высокий уровень познавательной мотивации.
В процессе исследования нас интересовали не различия, а общие особенности мышления, которые были свойственны большинству специалистам. Нам необходимо было определить основные этапы мыслительного процесса при постановке профессиональной задачи и дать их подробное описание.
Проследим развёртывание мыслительного процесса в ходе постановки экспериментальной профессиональной задачи. Проанализируем этапы мыслительного процесса.
На первом этапе процесс мышления начинается с постановки профессиональной цели. В ходе эксперимента было выявлены три группы испытуемых, различающихся по способам целе-полагания.
Одна часть испытуемых (19,7%) при анализе профессиональной ситуации формулировала некоторую цель, а затем расширяла её, создавая список из множества целей. Затем эти цели располагались в определенном порядке, начиная с наименьшей по охвату и заканчивая самой большой, создавая, тем самым, массив целей, после чего испытуемые выбирали ключевую цель.
Другая часть (20,3%), выделяя общую цель, конкретизировала её на подцели, и выстраивала их в определенную иерархию, создавая некоторое «дерево целей», в котором цели и подцели увязывались и согласовывались друг с другом. В дальнейшем происходит выбор ключевой, наиболее приоритетной цели (или целей), в зависимости от субъективных и объективных причин.
Именно эти две группы испытуемых обнаружили способность к адекватному целеполаганию. Отметим, что для нас до сих пор остается скрытым сам механизм выбора ключевой цели, и те критерии, которыми руководствуется субъект при этом.
Третья часть испытуемых (60%), как правило, ставила всего одну цель, не разбивая её на подцели. Довольно часто такая цель была неадекватной.
Первый этап завершается формулировкой общей цели. Уже на данном этапе возникают проблемы, требующие мыслительной активности по определению наиболее общей и, вместе с тем, адекватной цели, вбирающей в себя более конкретные цели (подцели) и, требующие в последующем формирование системы специальных подзадач со своими подцелями.
Вторым этапом мыслительного процесса в ходе постановки задачи специалистом является определение и анализ конкретных объективных и субъективных условий, которые способствуют или препятствуют достижению профессиональной цели.
Поскольку профессиональная ситуация является экспериментальной, то условия (информацию) должен запрашивать испытуемый у экспериментатора. В результате такого запроса специалист может получить условия, которые могут быть представлены испытуемому с разной степенью полноты, ясности, определенности и обобщенности. Это могут быть как объективные, так и субъективные условия.
Запросы испытуемыми формулировались в виде вопросов, которые фактически являлись ничем иным, как подцелями общей профессиональной цели. Выделяя ряд неизвестных условий, специалист может преобразовать исходную задачу в систему промежуточных задач.
В реальной профессиональной деятельности такие подцели требовали бы от специалиста выбора необходимой информации и постановки соответствующих подзадач. Если условия этих подзадач неизвестны для испытуемого, они разбиваются на несколько подзадач, пока он не переведет проблему в массив задач, которые можно впоследствии решить.
Получив в результате запроса информацию (набор условий), специалист затем осуществляет её анализ, выделяя наиболее существенные (необходимые) и не существенные (избыточные, лишние, ненужные) условия.
Библиографический список
Второй этап завершается отбором, определением ключевых, главнейших условий, которые необходимо учесть в процессе достижения общей профессиональной цели.
Третий этап мыслительного процесса позволяет, выделенные в ходе анализа существенные условия и факторы, связать с целью. Результатом такого мыслительного процесса является формулировка профессиональной задачи.
От профессионального опыта специалиста и его способностей преимущественно зависит постановка профессиональной задачи и осознание проблемной ситуации. При отсутствии у работника профессионального опыта, проблемная ситуация им не осознается и у него даже не появляется мысли о необходимости поиска неизвестного в данной ситуации.
Следующим (четвертым) этапом постановки задачи является этап проверки ее соответствия проблемной профессиональной ситуации.
Разумеется, варианты постановки задач могут быть совершенно различными. При этом очень важным является определение усилий и средств, которые будут являться для испытуемых оптимальным вариантом для постановки профессиональной задачи. В конечном итоге, испытуемые формулировали исходную задачу (иногда в этом помогал экспериментатор).
При постановке задачи испытуемые старались при определении условий задачи выявить такие составляющие ситуации, которые позволяли выдвинуть впоследствии замысел ее решения. На этом этапе постановки задачи основным для специалиста является возможность установления большого количества отношений и связей между условиями задачи.
Следует специально отметить, что более опытные специалисты, стаж работы которых был более пяти лет, на постановку задачи затрачивали времени больше, чем молодые - в основном с небольшим стажем работы. Данный факт можно объяснить более развернутыми и полными рассуждениями специалиста на любом этапе мыслительного процесса. Они выявляли оптимальный минимум условий и подробно их обосновывали. Было выявлено, что специалисты с длительным стажем работы, в своей профессиональной деятельности проявляют более высокий уровень осведомленности. Опытные специалисты быстрее находят нужные сведения там, где молодые зачастую не видят возможностей постановки новых подзадач.
Подчеркнём еще одну специфическую особенность процесса мышления специалиста при постановке профессиональной задачи. Довольно часто рассудочное мышление [1; 2; 3; 4; 5], которое характеризуется построением суждений по стандартным, алгоритмизированным логическим формам, приобретает настолько определяющее, сильное влияние, что мешает постановке подцелей и подзадач, выявлению иных связей и отношений внутри условий задачи. Выявленная первоначальная система условий оказывается настолько устойчивой и прочной, что в результате становится исключительно трудно, или совершенно невозможно создавать новую комбинацию отношений из существующих элементов задачи. Чтобы преодолеть данный психологический барьер, необходимо подключить другого специалиста к постановке профессиональной задачи, который может, преодолев стереотип мышления, предложить ряд новых связей и отношений в составляющих задачи, тогда как прежний специалист этого не смог сделать.
Именно поэтому мышление любого специалиста должно быть пластичным и гибким, способным, преодолевая стереотипы и шаблоны, находить новые, оригинальные пути решения профессиональных задач.
Практическими путями преодоления указанного стереотипа можно считать специальные тренинги мышления, а также использование коллективно распределенных способов обсуждения возникающих проблем и всего хода постановки профессиональной задачи. При коллективном обсуждении часто находится человек, который предлагает наиболее адекватную форму постановки профессиональной задачи.
Таким образом, исследование показало, что в ходе постановки профессиональной задачи мыслительный процесс специалиста протекает поэтапно, а его мышление характеризуется включением как репродуктивных, так и творческих компонентов.
1. Андронов В.П. Типы и основные компоненты профессионального мышления специалиста. Интеграция образования. 2014: 1.
2. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. Москва, 2000.
3. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. Москва, 2004.
4. Давыдов В. В. Деятельностная теория мышления. Москва, 2005.
5. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. Москва, 2008.
References
1. Andronov V.P. Tipy i osnovnye komponenty professional'nogo myshleniya specialista. Integraciya obrazovaniya. 2014: 1.
2. Davydov V.V. Vidy obobscheniya vobuchenii. Moskva, 2000.
3. Davydov V. V. Teoriya razvivayuschego obucheniya. Moskva, 2004.
4. Davydov V. V. Deyatel'nostnaya teoriya myshleniya. Moskva, 2005.
5. Davydov V. V. Problemy razvivayuschego obucheniya. Moskva, 2008.
Статья поступила в редакцию 12.02.15
УДК 378:004.77
Bakhtina S.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of General and Practical Psychology, Mari State
University (Yoshkar-Ola, Russia), е-mail: basvet56@mail.ru
Chemekova N.R., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of General and Practical Psychology, Mari State
University (Yoshkar-Ola, Russia), E-mail: lmtf@mail.ru
THE USE OF CROSS-TECHNOLOGIES IN THE PROCESS OF FORMATION OF COMMUNICATIVE COMPETENCE OF FUTURE TEACHER. This paper presents an analysis of psycho-pedagogical concepts of communicative competence within the educational space, bases the possibility of using modern cross-technologies in case of developing of communicative competence of students in the learning process at the university, highlights criteria indicators of communicative competence of students. In accordance with the original terms and theoretical data on the formation of communicative competence of students the authors developed a model of the educational process involving the use of the capabilities of modern educational technologies in teaching practice of psychological disciplines in order to create and improve the communication skills of the future teachers. In the article special attention is focused on creating psycho-pedagogical conditions which contribute to the formation of communicative competence and self-development of personal qualities of future specialists, included in the training with the use of cross-technologies. The study suggests that the proposed system work can form the basis of formation of communicative competence of the future teacher to ensure assimilation and appropriation of knowledge and skills in the field of interpersonal relationships, which lead to the development of the main components of communicative content.
Key words: communicative competence, cross-technology, reflection, self-knowledge, the educational process.
С.В. Бахтина, канд. пед. наук, доц. каф. общей и прикладной психологии, ФГБОУ ВПО «Марийский государственный
университет», г. Йошкар-Ола, E-mail: basvet56@mail.ru
Н.Р. Чемекова, канд. пед. наук, доц. каф. общей и прикладной психологии, ФГБОУ ВПО «Марийский государственный
университет», г. Йошкар-Ола, E-mail: lmtf@mail.ru
ПРИМЕНЕНИЕ КРОСС-ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
В настоящей статье представлен анализ психолого-педагогических концепций развития коммуникативной компетентности в рамках образовательного пространства, обосновываются возможности использования современных кросс-технологий при формировании коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения в вузе, выделены критериальные показатели коммуникативной компетентности обучающихся. В соответствии с исходными теоретическими положениями и данными о сформированности коммуникативной компетентности студентов авторами разработана модель образовательного процесса, предполагающая использование возможностей современных педагогических технологий в практике преподавания психологических дисциплин с целью формирования и совершенствования коммуникативных умений будущих учителей. Особое внимание в статье акцентируется на том, как создание психолого-педагогических условий способствует формированию коммуникативной компетентности и саморазвитию личностных качеств у будущих специалистов, включенных в обучение с применением кросс-технологий. Проведенное исследование позволяет предположить, что предложенная система работы может составить основу формирования коммуникативной компетентности будущего педагога, обеспечить усвоение и присвоение знаний, умений и навыков в области межличностных отношений, обуславливающих развитие основных содержательных коммуникативных компонентов.
Ключевые слова: коммуникативная компетентность, кросс-технологии, рефлексия, самопознание, образовательный процесс.
Одной из важнейших компетенций в профессиональной и общественной жизни любого специалиста является коммуникативная, способствующая, с одной стороны, социализации личности и отвечающая личностным потребностям человека, с другой - удовлетворяющая нужды общества в высоко квалификационных кадрах.
Анализу развития отдельных коммуникативных способностей (компетенций), коммуникативных качеств личности педагога, коммуникативных умений посвятили свои работы многие исследователи. Проблему коммуникативной компетентности в деятельности учителя выделяют Н.В. Бордовская, Л.М. Митина, А.К. Михальская, Н.Н. Обозов, А.А. Реан, Л.А. Шипилина, Е.А. Юнина, В.А. Якунин. Обзор исследований в области социальной психологии и педагогики показал, что большинство ученых (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, И.А. Богачек, М.С. Каган,
A.А. Леонтьев, В.Н. Панкратов, В.Н. Панферов, Н.И. Шевандрин,
B.М. Шепель) коммуникативную компетентность рассматривают в связи с характеристикой взаимодействия людей; со знаниями и умениями; как личностное качество и поведение, проявляющееся в отношении с людьми; в связи со способностями в общении. В плане методологической основы для нас представляют интерес научные труды личностно-ориентированной парадигмы образования, исследования в области социальной перцепции, межличностных отношений, концептуальные положения о сущности педагогических коммуникаций и педагогического общения.
Основными показателями и признаками коммуникативной компетентности мы приняли степень сформированности её основных структурных компонентов: теоретические знания в области коммуникативных дисциплин; коммуникативные умения; коммуникативный самоконтроль; умение продуктивно выходить
