CC BY
34
ТЕОРЕТИЧШ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ 1НШОМОВНО1 _КОМУШКАТИВНО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1_
7. Nikolayeva S. Yu. Cili navchannya inozemnyx mov v aspekti kompetentnisnogo pidxodu [Objectives of foreign language teaching in competence-based approach] Inozemni movy, 2010., # 2. P. 11-17.
8. Petrovs'ka Yu. V. Metody'ka organizaciyi avtonomnogo navchannya anglijs'koyi movy' studentiv texnichnyx special'nostej [Methods of organizing technical students autonomous learning], dy's ... kand. ped. nauk: 13.00.02, K., 2010. 424 p.
9. Solovova E. N. Metodicheskaja podgotovka i perepodgotovka uchitelja inostrannogo jazyka: integrativno-refleksivnyj pohod: monografija [Methodolodical training and retraining of foreign language teachers: integrative-reflexive approach], M., 2004. 336 p.
10. Teteruk S. P. Formuvannya mexanizmiv samoregulyaciyi studentiv v inshomovnomu prostori [Forming mechanisms of students self-regulation in foreign language environment], avtoref. dy's. ... kand. psyxol. nauk, 19.00.07, K., 2006. 21 p.
УДК 378
РАИСА МАРТЫНОВА [email protected] доктор педагогических наук, професор, Южноукраинский национальный педагогический университет им. К. Ушинского
ЭТАПЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Дифференцируются понятия «предметная» и «процессуальная» интеграция. Обосновывается возможность взаимосвязанного изучения иностранного языка и какого-либо предмета образовательной или профессиональной деятельности на основе процессуальной интеграции. Устанавливается последовательность психолого-педагогических действий для достижения высокого качества усвоения названных дисциплин в едином учебном процессе. Отмечено, что эти действия группируются в три этапа: 1) лингвопонятийный с доминированием иноязычной речевой деятельности над профессиональной для усвоения иноязычных средств ее выражения; 2) предметно-речевой с равнозначной активностью иноязычной и образовательной речевой деятельностью, обеспечивающей возможность усвоения основного содержания образовательного курса средствами иностранного языка; 3) профессионально-деятельностный с доминированием внимания на практическое применение образовательных (профессиональных) знаний в их иноязычном сопровождении.
Ключевые слова: предметная интеграция, процессуальная интеграция, этапы процессуальной интеграции, доминанта внимания, единица обучения иноязычной речи, единица обучения предмета профессиональной деятельности, лингвопонятийный, предметно-речевой, профессионально-деятельностный.
РА1СА МАРТИНОВА [email protected] доктор педагопчних наук, професор, Швденноукрашський нащональний педагопчний ушверситет iM. К. Ушинського
ЕТАПИ 1НТЕГРОВАНОГО НАВЧАННЯ ОСВ1ТНЬО1 ТА 1НШОМОВНО1
МОВЛЕНН6ВО1 Д1ЯЛЬНОСГ1
Диференщюються поняття «предметна» i «процесуальна» ттегращя. Обтрунтовуеться можливiсть взаемопов'язаного вивчення iноземноi мови i будь-якого предмета освiтньо'i або професiйно'i дiяльностi на основi процесуально'1' iнтеграцi'i. Встановлюеться послiдовнiсть психолого-педагогiчних дш для досягнення високо'1' якостi засвоення названих дисциплiн в единому навчальному процесi. Вiдзначаеться, що ц ди групуються в три етапи: 1) лiнгвопонятiйний з домтуванням iншомовноi мовленнево'1' дiяльностi над професшною для засвоення iншомовних засобiв ii вираження; 2) предметно-мовленевий з рiвнозначною активнiстю iншомовноi та освiтньоi мовленнево'1' дiяльнiстi, що забезпечуе можливiсть засвоення основного змiсту
ТЕОРЕТИЧШ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ 1НШОМОВНО1 _КОМУН1КАТИВНО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1_
освгтнього курсу засобами 1ноземно1 мови; 3) профестно-дгяльтсний з домтуванням уваги на практичному застосувант освгтнгх (професшних) знань в ix iншомовному супровод1.
Ключовi слова: предметна ттегращя, процесуальна iнтеграцiя, етапи процесуально'1' iнтеграцii, домтанта уваги, одиниця навчання iноземноi мови, одиниця навчання предмета професiйноi дiяльностi, лiнгвопонятiйний, предметно-мовний, професiйно-дiяльнiсний.
RAYISA MARTYNOVA [email protected] Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, South Ukrainian National Pedagogical University named after K. Ushynsky
STAGES OF INTEGRATED TEACHING OF EDUCATIONAL AND FOREIGN
LANGUAGE SPEECH ACTIVITY
The article differentiates the concepts of "subject" integration and "procedural" integration. The essential characteristics of procedural integration stages have been clarified in terms of philosophical definition of "integration", didactic survey, psychology studies, and linguistic research. The possibility of interconnected learning of a foreign language and one of the subjects relating to educational or professional activity on the basis of procedural integration has been substantiated. The succession of psychological and pedagogical actions for reaching high acquisition quality of these subjects within an integrated educational process has been established. It has been observed that these actions form groups and fall into three stages: 1) linguistic and conceptual stage with dominating foreign language speech activity over professional activity aimed at learning foreign language means of expression relevant to professional activity; 2) subject and speech stage with foreign language speech activity equivalent to educational speech activity providing the possibility of mastering the basic content of the training course by means of a foreign language; 3) professional and activity-based stage with the dominance of attention on the practical application of educational (professional) knowledge along with foreign language usage.
Keywords: subject integration, procedural integration, procedural integration stages, attention dominant, unit offoreign language teaching, unit of professional activity subject teaching, linguistic and conceptual, subject and speech, professional and activity-based.
Современный этап развития общества характеризуется стремительным притоком информации во многих ранее существующих областях знаний, а также развитием новых научных направлений, обусловленных появлением новых форм материального и духовного мира. Эта особенность современного развития окружающей действительности выражена Р. Арцышевским следующим образом: «В наше время на протяжении жизни одного поколения происходит больше перемен, чем в условиях традиционного общества за несколько столетий. Одной из наиболее значимых перемен является переход к информационному обществу и поэтому в таких условиях возникают новые и возможно более сложные проблемы в современном образовании» [1, с. 45], требующие реконструкции его структуры и содержания как в средних, так и высших учебных заведениях.
Обеспечить школьников и студентов знаниями о новых открытиях во вновь возникаемых отраслях науки, техники и производства, и при этом не ущемить их в изучении основополагающих законов развития природы, общества и человечества, которые входили в образовательные программы прошлых лет, не представляется реальным из-за невозможности увеличения учебной нагрузки. Поэтому путь разрешения возникшего противоречия между всевозрастающими потоками информации, обязательной для познания молодежью, и нехваткой времени на ее усвоение, ученые увидели в процессе слияния смежных областей знания в единую предметную целостность, а способы их преподнесения - в единую процессуальную общность, что в общих чертах и определило суть педагогической интеграции.
Уточним, что предметная целостность может образовываться на основе слияния смежных дисциплин, создавая, таким образом, единый совокупный предмет, содержание которого позволяет приобрести глубокие разноаспектные знания в пределах его стержневого смысла. В
связи с этим предметная целостность предполагает интегрированный процесс обучения, осуществляемый с едиными целями, методами и средствами.
Процессуальная общность предполагает взаимосвязанное обучение дисциплинам, не имеющим какой-либо идентичности в их содержании, что исключает возможность их смыслового объединения. Такими могут быть любые образовательные или профессиональные предметы и иностранный язык, на котором они изучаются. Поэтому их объединение в один процесс обучения возможно лишь на основе процессуальной интеграции, предполагающей соподчинение разных целей, методов и средств изучения разносмысловых предметов в едином учебном процессе. Слияние в один процесс обучения предметов образовательной (профессиональной) деятельности и иностранного языка не только возможно, но и необходимо. Возможно - потому что сам иностранный язык не имеет самостоятельного содержательного смысла, а имеет лишь специфическую лингвистическую структуру (в зависимости от языка). Необходимо - потому что только в таком процессе обучения иностранный язык постепенно утрачивает свое целевое изучение и становится средством приобретения знаний по другим дисциплинам. Именно этот факт выводит его из сферы учебной деятельности и приводит его в сферу реальной речевой коммуникации.
Таким образом, в процессуальной интеграции осуществляется одновременное, взаимосвязанное обучение двум разнотипным предметам, при котором качество усвоения каждого из них взаимообусловлено. Так, не владея в достаточной степени знаниями иностранного языка, предмет профессиональной деятельности будет усваиваться на ограниченном языковом материале, что не позволит его глубокое осмысление и усвоение. И наоборот, не понимая предметное содержание, способы его выражения на любом языке, тем более иностранном, будут значительно затруднены.
Поэтому предлагаем детально остановиться на этапах обучения предмета образовательной (профессиональной) и иноязычной речи в условиях процессуальной интеграции.
Для определения сущностных характеристик этапов процессуальной интеграции мы исходили из: 1) философского определения «интеграции» как трехэтапного процесса превращения разрозненных материальных элементов в их целостное образование за счет постепенной трансформации формы взаимосвязи составляющих ее частей: от их простого соединения к их взаимосвязанному функционированию, а от него к их устойчивым, взаимозависимым отношениям [2]; 2) дидактических исследований, касающихся: приоритетной роли целей обучения в структурировании процесса обучения; зависимости методов обучения от элементов разнотипных предмета обучения, подлежащих взаимосвязанному усвоению; 3) психологических исследований, касающихся: теории поэтапного формирования умственных действий и автоматизации операций, входящих в них, по мере их совершенствования, а также особенностей восприятия, осмысления, запоминания и применения одновременно изучаемого образовательного и иноязычного материала; 4) лингвистических исследований, касающихся определения единиц языковых действий и речевых высказываний по мере перехода учебного говорения в реально-речевую деловую коммуникацию.
В результате анализа вышеназванных исследований мы установили, что:
1. Обучение на первом этапе процессуальной интеграции направлено на изучение языкового материала той части предметного содержания, на котором оно выражено. Сами же части предметного содержания и последовательность их изучения определяются профильными специалистами. Поэтому вся иноязычная деятельность как в смысловом, так и методическом аспектах зависит от сути и объема каждой части изучаемого предметного материала. Однако, так как сначала интегрированного обучения знания иноязычных средств, на которых выражено предметное содержание, весьма ограничены, изложение профильной информации на иностранном языке оказывается невозможным. Именно поэтому речевой потенциал иностранного языка на данном этапе наиболее низкий. Он соответствует лишь способности воспринять и осмыслить понятийный аппарат изучаемого элемента профильной темы, объяснить суть предъявленной терминологии и продемонстрировать понимание ее употребления в мини-текстах. Такие лингвотематические действия на данном этапе интегрированного обучения дают основание назвать его лингвопонятийным с доминированием иноязычной речевой деятельности (в ее условно-речевой форме) над профессиональной. Это
ТЕОРЕТИЧШ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ 1НШОМОВНО1 _КОМУН1КАТИВНО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1_
доминирование проявляется в том, что иностранный язык на данном этапе является целью обучения, а предмет профессиональной деятельности - средствами. Из этого средства извлекается языковой и речевой материал, единицами обучения которому на языковом уровне являются слова-термины, устойчивые лексические и грамматические выражения; а на речевом уровне - предложения, с помощью которых осуществляется трактование изучаемых понятий, определение сущности изучаемых законов или пояснение значения каких-либо профессиональных действий.
Столь пристальное внимание к восприятию и активизации в условно-речевых действиях нового языкового материала, выражающего изучаемые понятия на иностранном языке, обуславливает концентрацию внимания учащихся на обучении иноязычной речи и лишь опосредованное внимание на содержание изучаемой части профильного предмета. По мере накопления знаний новой терминологии в ее иноязычном выражении, а также навыков ее употребления в типичных для изучаемого содержания фразах и предложениях, возникает возможность более широкого предъявления предметного материала и его глубокого осмысления. Показателем готовности проведения таких усложненных методических действий на иностранном языке является результат процесса интегрированного обучения на первом этапе. Он определяется количественными показателями прироста знаний языкового материала в виде новых профессиональных понятий и умений их трактования, а также в виде знания формулировок изучаемых законов. Достижение высоких результатов в общих видах деятельности на данном этапе позволяет переход на следующий этап обучения.
2. Обучение на втором этапе процессуальной интеграции направлено на восприятие и осмысление основного содержания части изучаемого предметного материала, представленного на иностранном языке. Тот факт, что он практически не содержит незнакомых языковых явлений (в лекции могут остаться те незнакомые языковые явления, которые не мешают пониманию основного содержания, это могут быть 2-3 слова, которые можно, по усмотрению преподавателя, записать на доске с переводом), позволяет студентам беспрепятственно воспринимать его. Первичное предъявление предметной информации происходит в устной форме в виде интерактивной лекции. Интегрированный характер таких методических действий проявляется в одновременном усвоении разных дисциплин. С одной стороны, студенты получают профессиональные (предметные) знания, а с другой - у них развиваются иноязычные аудитивные умения. Кроме этого, необходимость конспектирования основных положений лекции способствует развитию у них общеучебных умений: выбирать главное из общего, кратко записывать прослушанное, одновременно работать с устным и письменным текстом. Эти же умения мы можем считать иноязычными; так все обусловленные ими действия выполняются на иностранном языке.
Сказанное позволяет назвать второй этап интегрированного обучения предметно-речевым с равнозначной активностью образовательной и иноязычной речевой деятельностью, а отсюда и равным вниманием как на содержание речи, так и на способы ее выражения. Это проявляется в том, что иностранный язык и предмет образовательной деятельности являются в равной мере целью и средством обучения. Иностранный язык как цель обучения совершенствуется в своих разноаспектных речевых проявлениях, а как средство обучения -обслуживает процесс приобретения и совершенствования предметных знаний. Образовательная деятельность как цель обучения усовершенствуется за счет предметных знаний, которые приобретаются путем использования иностранного языка, а как средство обучения - она составляет содержательный источник функционирования иноязычной речи. Именно поэтому речевой единицей обучения является предметно-ориентированный вначале лекционный, а затем письменный текст, который, по мере нарастания потенциала образовательной деятельности в процессе интегрированного обучения, постепенно снижает свой уровень адаптированности до полной аутентичности. Результат процесса обучения на данном этапе измеряется в количественных показателях прироста иноязычных речевых умений и прироста предметных знаний. Достижение равно высоких результатов в развитии умений в общих видах деятельности на данном этапе позволяет переходить на следующий этап обучения.
3. Обучение на третьем этапе процессуальной интеграции направлено на одновременное развитие умений практического применения предметных и иноязычных знаний. Речевой
потенциал иностранного языка на данном этапе возрастет настолько, что он используется как средство совершенствования предметных знаний, а также как средство их применения в лабораторных условиях и в условиях реально производственной практики. При этом внимание обучаемых лишается необходимости своей концентрации на форме выражения мыслей ввиду ее полной автоматизации употребления, а это, в свою очередь, позволяет всестороннюю сосредоточенность на содержании изучаемого предмета. Поэтому на данном этапе иностранный язык утрачивает целевое использование, образовательная же деятельность, наоборот, берет на себя целевую установку своей реализации, что позволяет назвать этот этап образовательно-деятельностным. На нем в равной мере реализуется два вида деятельности: образовательная, является доминирующей, и иноязычная, обслуживающая образовательную. Именно поэтому единицей обучения на данном этапе является образовательное действие, которое планируется, осуществляется и оценивается средствами иностранного языка. Примерами таких действий могут быть: подготовка и проведение на иностранном языке лабораторных работ; разработка технических проектов в их иноязычном представлении; разработка и написание на иностранном языке инструкций по эксплуатации каких-либо приборов. Определение качества процесса интегрированного обучения на данном этапе должно осуществляться путем вычисления количественных показателей прироста профессиональных и иноязычных речевых умений.
Для более наглядного представления вышеописанных этапов интегрированного процесса обучения профессиональной и иноязычной речевой деятельности представим их на рис. 1.
Как видно из схемы, доминирующая на первом этапе обучения иноязычная речевая деятельность, постепенно совершенствуясь, утрачивает свое лидирующее место на втором этапе и, достигнув наивысшего уровня своего развития, опускается на свое естественное обслуживающее место на третьем этапе.
I этап II этап III этап
Рис. 1. Трехэтапное структурирование процесса интегрированного обучения образовательной и иноязычной речевой деятельности.
Образовательная деятельность на первом, лингвопонятийном этапе обучения является лишь смысловой основой для обеспечения иноязычной речевой деятельности, а на втором, предметно-речевом - набирает свой содержательный потенциал до уровня его равнозначности с лингворечевым материалом, на котором он выражается, что в конечном счете на третьем, образовательно-деятельностном этапе приводит к абсолютному доминированию содержательного аспекта процесса обучения над иноязычной формой его протекания.
ТЕОРЕТИЧШ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ 1НШОМОВНО1
_КОМУШКАТИВНО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1_
ЛИТЕРАТУРА
1. Арцишевський Р. А. Свiтоглядна освгга в умовах переходу до шформацшного сустльства / Р. А. Арцишевський // Педагопчна i психологична наука Украши: зб. наук. праць до 15^ччя АПН Украши у 5 томах. Т. 2: Дидактика, методика, шформацшт технологи. - К.: Пед. думка, 2007. - 368 с.
2. Гегель Г. Ф. Науки логики. В 3-х т. / Г. Ф. Гегель. - М.: Мысль, 1972. - Т. 2. - 248 с.
3. Клепко С. 1нтеграцш i полiформiзм знания у вищш освт / С. Клепко // Фiлософiя освгга. Фундаментальш проблеми фшософп освiти. - 2006. - № 3 (5). - С. 22-33.
4. Мартынова Р. Ю. Виды интегрированных процессов обучения профессиональной деятельности студентов неязыковых вузов / Р. Ю. Мартынова // Науковий вюник ПНПУ iменi К. Д. Ушинського: зб. наук. праць. - Одеса, 2010. - № 9-10. -C. 80-88.
5. Мартынова Р. Ю. Диалектические предпосылки педагогической интеграции / Р. Ю. Мартынова // Науковi записки Тернотльського нацюнального ушверситету iменi В. Гнатюка. Серiя: Педагогiка. - 2013. - № 2. - С. 45-51.
6. Мартынова Р. Ю. Лингводидактическая характеристика интегрированного обучения иностранному языку старшеклассников / Р. Ю. Мартынова / Наука i освпа. - 2008. - № 3-4. - C. 111-128.
REFERENCES
1. Artsyshevs'kyy R. A. Svitohlyadna osvita v umovakh perekhodu do informatsiynoho suspil'stva [Worldview education in transition to information society]. Pedahohichna i psykholohichna nauka Ukrayiny. Zb. nauk. prats' do 15-richchya APN Ukrayiny u 5 tomakh. T. 2: Dydaktyka, metodyka, informatsiyni tekhnolohiyi, Kyiv, Pedahohichna dumka Publ., 2007, 368 p.
2. Hehel' H. F. Nauky lohyky. [Science of Logic]. Moscow, Mysl'Publ., 1972., Vol. 2, 248 p.
3. Klepko S. Intehratsiya i poliformizm znannya u vyshchiy osviti [Integration and polymorphism of knowledge in higher education]. Filosofiya osvity. Fundamental'ni problemy filosofiyi osvity, 2006, vol. 3 (5), pp. 22-33.
4. Martynova R. Yu. Vidy integrirovannykh protsessov obucheniya professional'noy deyatel'nosti studentov neyazykovykh vuzov [Types of integrated teaching processes of professional activity of students of non-linguistic higher educational establishments]. Naukovyy visnyk PNPU imeni K. D. Ushyns'koho: zb. nauk. prats', Odesa, 2010, vol. 9 - 10, pp. 80-88.
5. Martynova R. Yu. Dialekticheskie predposylki pedagogicheskoy integratsii [Dialectal grounds of educational integration]. Naukovi zapysky Ternopil's'koho natsional'noho universytetu imeni V. Hnatyuka. Seriya: Pedahohika, 2013, Vol. 2, pp. 45-51.
6. Martynova R. Yu. Lingvodidakticheskaya kharakteristika integrirovannogo obucheniya inostrannomu yazyku starsheklassnikov [Lingustic and didactic characteristics of integrated foreign language teaching of high school students]. Nauka i osvita, 2008, Vol. 3-4, pp. 111-128.
УДК 371.13:504 (008)
НАТАЛ1Я МИКИТЕНКО [email protected] доктор педагопчних наук, професор, Львiвський нацiональний ушверситет iменi 1вана Франка
ВОЛОДИМИР СУЛИМ
кандидат фшолопчних наук, доцент,
Львiвський нацiональний унiверситет iменi 1вана Франка
КОНЦЕПЦ1Я ПОЕТАПНОГО РОЗВИТКУ 1НШОМОВНО1 КОМУШКАТИВНО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1 МАЙБУТН1Х ФАХ1ВЦ1В НЕФ1ЛОЛОГ1ЧНОГО ПРОФ1ЛЮ У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ
Обтрунтовано концепцгю поетапного формування тшомовноЧ комун1кативно1 компетентностi (1КК) майбуттх фахгвцгв нефглологгчного профглю у вищих навчальних закладах
