CC BY
8
УДК 37.02 DOI: 10.25730/VSU.7606.22.010
«Эстетическое событие» как форма воплощения ситуаций эстетического воспитания студенческой молодежи: логика и принципы конструирования на материале произведения О. Уайльда «День рождения Инфанты»
И. Н. Солдатова
кандидат педагогических наук, преподаватель иностранного языка отделения общеобразовательных дисциплин, Институт непрерывного образования, Волгоградский государственный аграрный университет. Россия, г. Волгоград. ORCID: 0000-0002-4655-3335. E-mail: inna-soldatova@yandex.ru
«...И образ мира, в слове явленный, И творчество, и чудотворство» Б. Пастернак
Аннотация. В статье раскрывается проблема обновления содержания эстетического воспитания и его средств у студенческой молодёжи. Методологической базой исследования является постнеклас-сический подход. Цель исследования - рассмотрение эстетического воспитания как системы конструирования ситуаций и методов ценностно-смыслового характера, в основе которых - совместная эстети-ко-смыслотворческая деятельность педагога и студентов. Для достижения данной цели ставятся задачи: 1) выявить целевые и содержательные характеристики эстетического воспитания с позиций постнеклассической парадигмы; 2) разработать логику проектирования «эстетического события» как формы воплощения ситуаций эстетического воспитания. В ходе исследования применялись теоретические методы: анализ и синтез теоретических положений, отражённых в философской, психологической и педагогической литературе; научная теоретизация в контексте идей постнеклассической науки и на её методологической основе. Герменевтические методы: интерпретация, осмысление рефлексивных описаний студентов. Эмпирические методы: наблюдение, опросно-диагностические методы (анкетирование, беседа), рефлексивные эссе, анализ творческих работ студентов.
Научная новизна результатов исследования состоит в обосновании эстетико-смыслового опыта как содержания эстетического воспитания студентов; разработке ситуации «эстетическое событие» -технологии ценностно-смыслового взаимодействия студента с произведениями искусства, явлениями природы, другими людьми. Структура «эстетического события» заключается в реализации совместной эстетико-смыслотворческой деятельности педагога и студентов четырёх составляющих: интродукции, интерпретации, осмысления, метафоры. Рассматривается логика и принципы проектирования такой ситуации. Автор обращается к собственному опыту конструирования «эстетического события». В статье подробно описана логика занятия по английскому языку «Коллизия прекрасного и безобразного в произведении О. Уайльда "День рождения Инфанты "» в форме «эстетического события».
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в обосновании педагогических средств эстетического воспитания студенческой молодёжи с позиций постнеклассического подхода. Апробированная в ходе исследования технология эстетического воспитания студентов имеет практическую ценность для организации воспитательной деятельности преподавателей вуза, кураторов студенческих групп.
Ключевые слова: эстетическое воспитание, эстетико-смыслотворческая деятельность, студенческая молодежь, эстетико-смысловой опыт, «эстетическое событие».
Введение в проблему. С позиций классической и неклассической образовательных парадигм (С. Г. Ваниева, Е. Ю. Волчегорская, Е. М. Галишникова, Н. И. Киященко, Н. Л. Лейзеров, Б. Т. Лихачев, А. А. Мелик-Пашаев, Л. П. Печко и др.) целью эстетического воспитания является всестороннее и гармоничное развитие личности по «законам красоты». Содержанием эстетического воспитания является «набор» сформированных качеств личности обучающегося: эстетические эмоции и чувства, эстетический вкус, эстетическое восприятие, эстетический идеал и тому подобное. На этом основании эстетически воспитанный молодой человек должен обладать множеством разнообразных свойств и сформированных качеств эстетического сознания, что даже «титанические фигуры времен Ренессанса меркнут перед образом совре-
© Солдатова И. Н., 2022
менного выпускника даже самого рядового вуза» [6, с. 161]. При этом традиционно основным средством эстетического воспитания является искусство.
Согласно выводам В. И. Самохваловой [17, с. 285], развитие эстетических чувств, умения воспринимать и оценивать разнообразную эстетическую информацию, тонко чувствовать красоту, понимать прекрасное в искусстве и жизни - эти задачи в целостности обозначены как «техническая» сторона эстетического воспитания. Речь идет о «техническом» смысле эстетического воспитания, ограниченным лишь инструментальной целью, которой недостаточно без ценностно-смысловой составляющей [17, с. 285]. В связи с этим можно сделать вывод о некотором редуцировании целевых и содержательных характеристик эстетического воспитания современной студенческой молодежи, что затрудняет поиск целесообразных ситуаций, форм, методов, приемов.
Определение понятия «эстетическое воспитание», его целевые и содержательные характеристики с позиций постнеклассической парадигмы
В фундаментальных исследованиях, посвященных идеям постнеклассического образования (О. В. Архипова, В. С. Еремин, Е. Н. Князева, И. А. Колесникова, И. А. Лескова, Н. С. Макарова) рассматриваются такие важнейшие проблемы, как воспитание человека в контексте культуры и ценностей, полисмысловое пространство, смыслотворчество, диалогичность, ме-тапредметность, событийность образовательного процесса. Данные характеристики являются ключевыми в решении проблемы эстетического воспитания студенческой молодежи. Постнеклассическая образовательная парадигма позволяет иначе исследовать понятие «эстетическое воспитание», переосмыслить его цели, содержание, обосновать иные, по сравнению с традиционными, педагогические средства у студенческой молодежи как возрастной и социальной группы. В связи с этим в нашем исследовании целью является рассмотрение идеи эстетического воспитания как системы конструирования ситуаций и методов ценностно-смыслового характера, в основе которых лежит совместная эстетико-смыслотворческая деятельность педагога и студентов. Подчеркнем, что эстетическое воспитание с позиций постнеклассики особенно учитывает природу эстетического. Природа эстетического высвечивает ценностно-смысловой характер эстетического воспитания, «выходит на содержание и смысл самой жизни, прежде всего определяя ее как прекрасное и тем утверждая бытие в его "цветущей сложности" и необходимости его сохранения, утверждения, развития» [17, с. 60]. В контексте постнеклассической парадигмы «эстетически воспитанный человек - это в целом другой человек, не улучшенный, не дополненный, а именно другой, поскольку имеется в виду изменение структуры души, модус восприятия мира, эстетизируется и делается целостным мировоззрение» [17, с. 286]. Из этого следует, что, эстетически развивая молодого человека, мы воспитываем человека частного, с его глубоко личным отношением к жизни, переживанием его отношений с Другим. И. Бродский точно замечает в Нобелевской лекции, что «эстетический выбор всегда индивидуален, и эстетическое переживание - всегда переживание частное. Всякая новая эстетическая реальность делает человека, ее переживающего, лицом еще более частным...» [3]. В процессе эстетико-смыслотворческой деятельности молодой человек переживает разнообразные встречи с эстетическим. Согласно исследованиям Ф. Е. Василюка [4], переживание - внутренняя деятельность по производству смысла. Поэтому эстетико-смыслотворческая деятельность студента - духовная деятельность по выработке индивидуальных смыслов в контексте встреч с проявлениями прекрасного, безобразного, возвышенного, трагического, «способ внутренней смысловой работы переживания» [4, с. 30].
Целевые ориентиры эстетического воспитания у студенческой молодежи заключаются в обретении молодым человеком эстетико-смыслового опыта. Поскольку содержанием эсте-тико-смыслового опыта студента является переживание им разнообразных форм эстетического, то в структуре такого опыта, согласно логике Ф. Е. Василюка о трех планах протекания переживания [4, с. 30], выделим следующие элементы: 1) собственно переживание, в котором происходит эмоционально-чувственное проживание воспитанником проявлений эстетического; 2) выражение переживаний студентов в форме умозаключений, высказываний, спектра чувств, поступков; 3) осмысление как способ внутренней работы самосознания по рефлексии собственных душевных состояний в процессе проживания эстетического события. Эстетико-смысловой опыт - константа жизнедеятельности молодого человека, становящийся принципом, «фактом его внутренней жизни» [17]. При этом проживание студентами разновидностей прекрасного, возвышенного, безобразного, трагического в окружающем мире - способность эстетического преобразования (трансформации) их внутреннего мира, системы смыслов
жизни, поскольку «эстетики еще нет, если ее нет в нас» [12, с. 8]. Как следствие, это влечет качественные изменения в мироощущении, миропонимании воспитанника.
Методы. В ходе исследования эстетико-смыслового опыта, создания ситуации «эстетическое событие» автором применялись теоретические методы: анализ и синтез теоретических положений, отраженных в философской, психологической и педагогической литературе; метод моделирования педагогических систем и процессов; обобщение; научная теоретизация в контексте идей постнеклассической науки и на ее методологической основе. Герменевтические методы: интерпретация, осмысление рефлексивных описаний студентов. Эмпирические методы: наблюдение, опросно-диагностические методы (анкетирование, беседа), написание рефлексивных эссе, анализ творческих работ студентов. Для выявления уровня сформированности эстетико-смыслового опыта студентов использовались следующие диагностические методики: «Незаконченные предложения», методика нестандартизированного наблюдения «Луковица» (Н. Е. Щуркова), «Эстетические предпочтения современной молодежи», беседа, написание рефлексивных эссе, графические интерпретации. Для инициирования эстетико-смыслотворческой деятельности воспитанникам были предложены незаконченные предложения (студенты затем писали развернутые ответы): «Я интересен себе потому, что... /Я не интересен себе потому...; событием в моей жизни является... / может стать...». Результаты методик показали, что студенты эмоционально, азартно выполняли задания: они неравнодушны к своей жизни, проблемам других людей, своим питомцам. Интегративным методом в «эстетическом событии» становится интерпретация, педагог также обращается к смысловому чтению, понимаемому как «построение и выражение личностных смыслов в ходе постижения читателем ценностно-смыслового аспекта произведения» [13, с. 223].
«Эстетическое событие» как форма воплощения ситуаций эстетического воспитания: логика конструирования. Опытно-экспериментальная работа (ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет» Институт художественного образования, ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный аграрный университет» Институт непрерывного образования) показала, что разнообразные виды ситуаций эстетического воспитания студенческой молодежи конструируются в форме «эстетического события» (М. М. Бахтин, А. А. Грякалов и другие). «Эстетическое событие» - событие духовно-душевной жизни молодого человека, «событие внутренней жизни» [16], когда актуализируются, «вскрываются» его смысложизненные перипетии внутреннего мира, поиск смысла жизни. Воспитывающая цель «эстетического события» - создание условий для смыслового «погружения» в ситуацию, личностного присутствия воспитанника, эмоциональной вовлеченности в предлагаемую коллизию (например, проблемы взаимоотношений внешней и духовной красоты, добра и истины, отраженных в произведениях искусства, в мире человеческих отношений, повседневности). «Под событием понимаются озарение-понимание, рождение личностного смысла, который способен повлиять на дальнейшее течение жизни того, кто пережил это событие. Событием может выступать как... и то, что уже является осмысленным и становится единством моментов истины» [9, с. 15]. «Эстетическое событие» - «территория» смыслов, чувств и идей, обеспечивает молодому человеку выход «к усмотрению и осознанию красоты, к переживанию и усмотрению гармонии, к пробуждению рефлексии» [2].
«Эстетическое событие» представляет собой технологию ценностно-смыслового взаимодействия студента с произведениями искусства, явлениями природы, другими людьми. Структура «эстетического события» заключается в последовательной реализации в совместной эстетико-смыслотворческой деятельности педагога и студентов четырех составляющих: интродукции -«эмоциональное "подключение" к ситуации» (Л. А. Мосунова); интерпретации - смысловое «погружение» в ситуацию, систему образов и смыслов; осмыслении - постижение смысла «эстетического события», рождение собственного смысла; метафоре - последействие «эстетического события», личная ассоциация, эстетическое впечатление педагога в виде притчи, стихотворения и тому подобное, которыми он делится со студентами. Логику конструирования «эстетического события» можно выразить следующей схемой: «ситуация-смысл-состояние» [15, с. 13]. «В подлинных событиях происходит и ощущается апелляция к смыслу. Только подлинное событие может дать возможность обретения идентичности, искомого ощущения "правды", "истины" и сохранения человеческого в человеке и культуре» [8, с. 56]. Студентам предлагается воспитывающая ситуация, в процессе проживания которой студенты испытывают разнообразные эмоциональные состояния, вырабатывая при этом индивидуальные смыслы.
Принципы проектирования «эстетического события». Согласно выводам опытно-экспериментальной работы, основному этапу проектирования ситуации «эстетическое событие» предшествует подготовительный этап. На данном этапе важны моменты определения темы, отбора содержательного наполнения, а также проведение диагностических методик в группе, в которой планируется «эстетическое событие». В связи с этим были выделены следующие принципы подготовительного этапа:
1. Принцип корректности отбора содержания материала и сообразности его возрастным особенностям студентов. Педагог выбирает материал для проектирования ситуации «эстетическое событие» таким образом, чтобы соотнести его с характерными для возраста юности особенностями: повышенная эмоциональность, проявления сопереживания, развитие структур самосознания (обращение к своему внутреннему миру, рефлексия), поиск смысла жизни. Важен аспект отбора содержания материала. Фрагменты выбранного художественного произведения, интерпретация жизненной ситуации и тому подобное не должны вызывать в воспитаннике негативных переживаний, что может деструктивно сказаться на его внутреннем мире, мировоззрении. Педагог выбирает материал для «эстетического события» максимально корректно, безопасно, тонко чувствуя психологические особенности той или иной студенческой группы.
2. Принцип гармонизации эстетических впечатлений. Данный принцип базируется на единстве педагогической инструментовки (Н. Е. Щуркова), единстве в соединении многообразного (Г. Т. Фехнер). При отборе литературных и изобразительных фрагментов не должно возникать диссонанса, дисгармонии, фрагменты по смыслу сочетаются друг с другом. По мнению Г. Т. Фехнера [10, с. 201], «эстетическое чувство нуждается в смене впечатлений, равно как и в том, чтобы эти впечатления не сменялись в пестром беспорядке, но были связаны общими принципами». Это позволяет создать благоприятную атмосферу для восприятия «эстетического события», гармонизировать духовный мир воспитанника.
3. Принцип активизации творческого потенциала выражается в создании студентами авторского продукта: зрелищного плаката (изобразительная метафора, знак), написания творческого эссе, выполнении поделки (символ) по теме предстоящего «эстетического события». Данный принцип предполагает также выявление уровня творческого потенциала студентов, насколько «эстетическое событие» может соответствовать эстетическим, духовным возможностям студента, иначе - стать настоящим событием для молодого человека. На этапе воплощения ситуации «эстетическое событие» реализуются ряд принципов, регулирующих целесообразность, этичность, гармоничность деятельности педагога. Рассмотрим принципы для каждой составляющей «эстетического события».
При интродукции, или «эмоциональном "подключении" к ситуации» (Л. А. Мосунова) педагог учитывает следующие принципы.
1. Принцип достижения эстетического эффекта, действующего как фактор усиления эстетического впечатления, получаемого в процессе встречи воспитанника с прекрасным, безобразным, трагическим, возвышенным. Эстетический эффект в воспитывающей ситуации усиливает интенсивность переживания, проявления эмоций молодого человека. Иногда при выборе содержательного наполнения ситуации педагог может применить контраст как средство выразительности. Так, в кандидатской диссертации автора «Воспитание чувства прекрасного у студенческой молодежи» для создания интродукции «Времена года» послужили стихотворения, фрагменты художественных произведений. Данная ситуация применялась как интернет-технология (фрагменты литературных произведений и иллюстрации рассылались студентам «В Контакте», с помощью электронной почты). Это становилось для студентов своеобразным напоминанием, «эпиграфом», создающим благоприятный эмоциональный настрой для предстоящей ситуации [18]. Отметим, что «некоторые "пары" фрагментов подобраны на основе буквального содержательного и (или) эмоционального соответствия («Сентябрь», «Октябрь»), то другие - на основе свободных ассоциаций («Декабрь», «Март»), либо разной эмоциональной «окрашенности» («Февраль», где почти трагические стихи Б. Пастернака сочетаются с радостным, полным ожидания весны изобразительным фрагментом); в последнем случае подчеркивается богатство палитры переживаний при встрече с прекрасным» [18, с. 199]. Такой контраст «оказывает сильное эмоциональное воздействие на студентов, так как создается эффект неожиданности, внезапности "открытия" воспитанниками красоты» [19, с. 236]. Контраст инициирует эстетико-смыслотворческую деятельность студентов посредством разрушения привычных, стереотипных представлений. Этот принцип связан с
проявлением «эмоции прекрасного, безобразного, трагического, возвышенного» [1]. Эмоциональность порождает, катализирует интерес, палитру переживаний студента при встречах его с эстетическим.
2. Принцип «эстетической границы» (И. Фолькельт) определяет, с одной стороны, меру этичного, гармоничного взаимодействия педагога с воспитанниками во время проживания «эстетического события; развитого чувства художественно-эстетической меры педагога, что способствует тактичному, доверительному, диалогическому взаимодействию со студентами». С другой стороны, «если вызываемые формой произведения неприятные чувства переходят за известный предел, то впечатление утрачивает свой художественный характер» [10, с. 214]. Поэтому при конструировании «эстетического события» чувство художественно-эстетической меры является критерием различения подлинного и искусственного, бессмысленного, «мероприятийного; многообразных проявлений «массовой культуры» - развлекательности, вульгарности, украшательства жизни.
При интерпретации в «эстетическом событии» педагог руководствуется соответствующими принципами.
1. Принцип концептуальности. Этот принцип регулирует в процессе осуществления «эстетического события» применение интерпретации как интегративного метода. Интерпретация - постижение смысловой целостности произведения [5], «концептуальный текст, создающий на новом языке образ этого произведения как некой целостности.» [7, с. 31]. Интерпретируются не только коллизии произведения искусства, но и бытийные проявления человека, его жизненные проблемы и перипетии. Предметом интерпретации (расшифровка, раскодировка смысла) педагога становятся переживания студентов, нравственные проблемы поиска смысла жизни, взаимоотношения с другими людьми, поступки, творческие работы студентов (рисунки, поделки, рефлексивные эссе и тому подобное). Результатом интерпретации является порождение, приращение нового смысла студента.
2. Принцип выявления «смысловыхузлов». «Эстетическое событие» возможно только в смысловом контексте, поскольку вне контекста проявление смысла невозможно. «Смысловые узлы» задают «вектор изучения произведения, вводя в круг социальных, психологических, философских, этических и эстетических понятий, вне которого глубокое постижение его художественного мира невозможно» [7, с. 35]. «Смысловые узлы» - ключевые тематические образы, ассоциации, расшифровка которых происходит в процессе интерпретации. Благодаря возникновению разнообразных ассоциаций, впечатлений у воспитанника обостряется способность интуиции, интерпретации, необходимые для «расшифровки» смыслов произведения.
3. Принцип «атмосферности». Данный принцип определяет эмоционально-чувственное «погружение» студентов в ситуацию «эстетическое событие». Речь идет о создании доброжелательной атмосферы, располагающей к искреннему, свободному выражению эмоций, чувств. Принцип «атмосферности» связан и с выражением чувств, переживаний педагога, поскольку «только личностное, эмоциональное отношение педагога к произведению, понимание произведения как эстетической целостности может пробудить у учащихся интерес к нему, желание заглянуть в его глубины» [7, с. 36]. Принцип «атмосферности» определяет «необходимый квант эстетического впечатления» [10, с. 201], когда воспитанник достигает «пиковых переживаний» (А. Маслоу), характеризующихся неповторимостью, проявлениями восторга, радости, катарсиса. Пиковые переживания - интенсивные эмоционально-насыщенные встречи с эстетическим. Принцип «атмосферности» обеспечивает усиление впечатления студентов в процессе проживания «эстетического события».
В ходе осмысления (рефлексии) на первый план выходит принцип смыслооткровения. Этот принцип связан с обретением воспитанником индивидуального смысла. Смыслооткро-вение - бытийная встреча молодого человека с собой, обращение к своему духовному миру. Так, студенты оценивают совершение духовного и безнравственного поступка героев, но при этом они сравнивают героев произведения с собой, рефлексируют относительно проявлений красивого / некрасивого в своем внутреннем мире, поведении. Обретенный внезапно, «нечаянно» смысл укрепляет сопротивление молодых людей тому отступлению от нормы, меры в отношении, поступках, когда стираются границы между красотой и безобразным, утрачивается способность отличать добро от зла, подлинной эстетики и антиэстетики. Смыслооткро-вение - духовный фактор переосмысления прежнего способа жизни молодого человека, побуждающий к изменению прежней системы ценностей.
Результаты. Рассмотрим пример ситуации «эстетического события», спроектированной автором на занятии по английскому языку «Коллизия прекрасного и безобразного в произведении О. Уайльда "День рождения Инфанты"» в рамках «Предметной недели». В «эстетическом событии» принимали участие студенты I курса группы В-12 (специальность «Ветеринария») Института непрерывного образования (Волгоградский государственный аграрный университет). Цель занятия - формирование у студентов представления об английском языке как о средстве присвоения эстетических ценностей и смыслов мировой художественной литературы; развитие способности отличать прекрасное от безобразного. Отметим, что на подготовительном этапе студенты предварительно прочли сказку «День рождения Инфанты» с целью понять общий контекст повествования, затем они рисовали зрелищные плакаты, изготовили поделки из бисера и картона, создали авторскую книгу. Студенты по желанию выбирали, какой образ героя или сцену они будут рисовать для украшения «эстетического события». Особенно их интересовал образ Карлика (больше всего рисунков именно этого героя, поскольку его судьба взволновала студентов, они сопереживали ему). Некоторые студенты предпочли изобразить Инфанту, подчеркивая при этом ее пренебрежительное, даже брезгливое отношение к Карлику; эскизировали сцены праздника Инфанты, ее свиту, бой быков, танец Карлика. Ниже приводятся примеры графических интерпретаций студентов сказки О. Уайльда «День рождения Инфанты».
Рис. 1. Праздник Инфанты Рис. 2. Карлик
Логика занятия «Коллизия прекрасного и безобразного в произведении О. Уайльда "День рождения Инфанты "» в форме «эстетического события»
Этап урока
Содержание занятия
Эстетико-смыслотворческая деятельность _педагога_
Эстетико-смыслотворческая деятельность _обучающегося_
я и
я
к
у
д
о р
т н
S
Педагог рассказывает студентам о творчестве О. Уайльда, о литературных сказках автора. Педагог подчеркивает драматичность, глубину сюжета сказок Оскара Уайльда, его нравственно-эстетическую концепцию. Педагог делает обзор нескольких сказок О. Уайльда: «Звездный мальчик», «Счастливый принц». Акцент делается на описании сборника A House of Pomegranates («Гранатовый домик»), куда входит сказка «День рождения Инфанты». Педагог обзорно напоминает студентам сюжетную линию сказки «День рождения Инфанты» с целью настроить их на предстоящую интерпретацию. При рассказе педагог опирается на цикл зрелищных плакатов, развешанных в аудитории, которые заранее нарисовали студенты. Графические интерпретации к сказке уже служат интродукцией к «эстетическому событию»._
Обзор сказок О. Уайльда - красивая, экспрессивная метафора, эмоционально «подключающая» студентов к следующей части занятия -интерпретации. Студенты с интересом слушают преподавателя, рассматривают свои рисунки и одногруппников, задают вопросы о творчестве О. Уайльда, интересуются моментами его биографии.
я и Я а т
е р
п р
е т н
S
I. Педагог обозначает несколько групп действующих лиц сказки THE BIRTHDAY OF THE INFANTA. 1) The Infanta of Spain (принцесса Испании), children-guests (приглашенные дети), The King (Король, отец инфанты), Don Pedro of Aragon, the Infanta's uncle (Дон Педро Арагонский, дядя Инфанты), The Dwarf (Карлик).
2) The Infanta's garden (сад Инфанты), the forest (лес): Tulips (тюльпаны), Butterflies (бабочки), Pomegranates (гранаты), Lemons (лимоны), White Rose-Tree (куст белых роз), Birds (птицы), Lizards (ящерицы).
II. Обозначение совместно со студентами «смысловых узлов» сказки:
love (любовь); cruelty (жестокость); indifference (равнодушие, безразличие); heart-lessness (бессердечность); self-sacrifice (самопожертвование); ugliness (уродство, безобразное); beauty (красота, прекрасное). На протяжении всей интерпретации студенты обращаются к этим «смысловым узлам», поскольку эти ассоциации пронизывают весь сюжет, «ткань» произведения.
Студентам предлагается назвать тех героев сказки, с которыми ассоциируются у них вышеназванные «смысловые узлы». Им нужно определить, какой герой в сказке: beautiful (красивый), sacrificial (жертвенный), indifferent (безразличный), sarcastic (саркастичный), ungrateful (неблагодарный), cruel (жестокий), selfish (эгоистичный), ugly (безобразный) и т.п. Подобрать синонимы, антонимы к данным прилагательным. Здесь уже начинается первоначальная интерпретация героев.
Поскольку нашей целью не является описание применения лексических и грамматических
В процессе наблюдения того, как студенты выполняли разнообразные упражнения, педагог учитывал их поведение, степень их вовлеченности в интерпретацию сказки. С учетом этого, а также применения диагностических методик (см. выше о подготовительном этапе), метода наблюдения, интерпретации поведения, проявлений переживаний студентов, были выявлены четыре уровня сформированно-сти эстетико-смыслового опыта студентов.
1) Уровень духовного отчуждения (неразвитости самосознания). Главный критерий этого уровня - отсутствие у студентов интереса к себе, другим людям, событиям жизни и т. п. «Нам ничего не интересно» - «девиз» студентов, находящихся на этом уровне; отмечаются поверхностность, формальность переживаний. В процессе занятия «День рождения Инфанты» студенты высказывали стереотипные суждения, фразы, штампы, не хотели проникнуть в суть проблемы сказки, стремились быстрее, формальнее выполнить задания. Некоторые из студентов и вовсе молчали все занятие, проявляли безразличие, безучастность, безынтересность к сюжету, героям сказки; некоторые откровенно скучали, ждали окончания занятия. Отмечалась также обремененность, сложность при выполнении заданий, поскольку данное занятие востребовало внутреннюю работу студента по поиску смыслов и ценностей. Отметим, что при этом не учитывается низкий уровень владения английским языком, так как такая сложность присутствует у многих студентов неязыковых факультетов.
2) Уровень недостаточности эстетико-смыс-лового опыта.
Студенты на этом уровне проявляют интерес
Продолжение табл.
Этап урока
Содержание занятия
упражнений (это к вопросу о методике преподавания английского языка у студентов), приведем некоторые их них, показав, как подобные задания способствуют интерпретации произведения.
1. Согласитесь или опровергните данные утверждения. Возможно, такой информации нет в тексте. Данное упражнение приводится в книге О. Уайльд Сказки [= Fairy Tales] [20, с. 112] и модифицировано нами.
1. The little Princess was allowed to invite only the children of her own rank (Маленькой принцессе разрешалось приглашать детей только ее круга).
2. The Infanta's mother, the Queen of France, died just after her birth (Мать Инфанты, королева Франции, умерла сразу после ее рождения).
3. The dancing of the little Dwarf was the funniest part of the entertainment (Самой забавной частью представления был танец маленького Карлика).
4. The Dwarf loved the forest and dreamed of showing it to the Infanta (Карлик любил свой лес и мечтал показать его Инфанте).
5. The Dwarf wanted to see the Infanta because he wanted to declare his love to her (Карлик хотел снова увидеть Инфанту, чтобы признаться ей в любви).
6. When the Dwarf saw himself in the mirror, he realized the bitter truth (Когда Карлик увидел себя в зеркале, горькая правда открылась ему).
2. Переведите письменно предложения с русского на английский язык.
1. Инфанте не дозволялось играть с детьми не ее круга.
2. Инфанту очень развеселил танец маленького уродливого Карлика. Он был настолько безобразен, неуклюж, что она громко смеялась над ним.
3. В конце представления Инфанта бросила Карлику на арену прекрасную белую розу. Как же счастлив и благодарен был Карлик-уродец!
4. Карлик не знал о своем внешнем уродстве, потому наслаждался своей жизнью в лесу, где когда-то оставил его отец. Карлик восхищался цветами, любил животных, кормил птиц. Он был очень веселым и добродушным.
5. Карлик всем сердцем полюбил маленькую Принцессу и хранил ее белую розу как драгоценность.
6. Когда Карлик увидел свое безобразное отражение в зеркале, горькая истина открылась ему.
7. С криком отчаяния, в рыданиях Карлик упал на пол и затих. Его сердце не перенесло такого горя и разбилось.
8. Инфанта увидела лежащего на полу Карлика, сморщила гримаску. Дон Педро сообщил ей, что
к своему внутреннему миру, коллизиям прекрасного и безобразного, пытаются анализировать, осознают для себя значимость такого «эстетического события». Они могут испытывать сильные эмоциональные состояния, однако эти переживания не глубоки, характерно проявление интереса ситуативного характера. Для студентов данного уровня важно мгновение, минута встречи с красотой, которая эмоционально их захватывает. Некоторые студенты нарисовали под впечатлением прочитанной сказки зрелищные плакаты, при этом процесс рисования обсуждали с преподавателем, хотели точно понять внутренний мир героя. Полина С. сделала из картона фигурку Инфанты, не нарисовав ее лица. Студентка пояснила это тем, что душа Инфанты - пуста, а глаза отражают душу. Процесс глубокого переживания и осознания эстетического в себе, в других является для студентов на этом уровне значительной проблемой.
Главные «маркеры» уровня недостаточности эстетико-смыслового опыта: 1) ситуативность проявления интереса и переживаний к эстетическому; 2) недостаточная развитость структур самосознания: «Я-понимание» (индивидуальное переживание и осознание эстетического); «Я-осмысление» (умение различать красивое от «красивости», рефлексия относительно совершения некрасивого поступка, проявлений безобразного в поведении); «Я-отно-шение» (я отношусь к себе и Другому «красиво»); «Я-действие» (совершение духовных, красивых поступков, творчество). 3) Уровень овладения эстетико-смысловым опытом.
На этом уровне у студентов активно задействованы структурные элементы самосознания. Это позволяет студентам «запустить» процессы поиска и обретения смысла жизни; осознания и переосмысления себя, понимания значимости эстетического в своей жизни. У студентов ярко выражены эстетические переживания, эмпатические способности, диалогическое взаимодействие с Другим. Более всего студентам этого уровня удавались задания по интерпретации сюжетных линий сказки, «смысловых узлов», раскрытия характеров героев, выражения своей точки зрения. Они с воодушевлением выполняли рисунки к сказке, пытались понять настроение и характер героев. Маргарита Ш. изготовила белую розу из бисера - символ нежной и чистой души Карлика; Софья С., Ирина Р., Юлиана Л. выполнили авторскую книгу «День рождения Инфанты». Книга дополнена их иллюстрациями, текстом на английском языке, отражающим смысл этих рисунков.
Виктория С. особенно заинтересовалась сце-
Продолжение табл.
Этап урока
Содержание занятия
Карлик мертв, он не сможет больше танцевать. Принцесса раздраженно сказала: «Пусть больше не будет сердца у тех, кто приходит со мной играть!».
3. Найдите в тексте и выразительно прочитайте следующие описания, фрагменты:
1.праздничная атмосфера во дворце, гости Инфанты, их наряды;
2. дворцовый сад, королевские цветы;
3. убранство дворцовых комнат;
4. праздничные номера представлений для Инфанты;
5. лес и его обитатели.
Какие чувства, эмоции у вас вызывают эти описания сказки? Выразите свое отношение к прочитанному.
III. Педагог предлагает студентам выделить сюжетные линии героев сказки, сконцентрироваться на их смысловых фрагментах.
А) Линия Инфанты
1) Найдите в тексте описания внешности Инфанты ее праздничный наряд. Опишите поведение принцессы на празднике, черты ее характера. Как она воспринимает Короля, окружающих ее людей?
2) Почему Инфанту так позабавил танец Карлика? Опишите этот танец.
3 ) Почему Инфанта подарила Карлику белую розу? Как она относится к Карлику?
4) Каково отношение Инфанты в финальной сцене к Карлику? Что значат ее слова после смерти Карлика?
5) Как вы воспринимаете Инфанту? Что значит для нее верная дружба, настоящая любовь?
B) Линия Карлика
1) Сравните внешность Карлика и его внутренний мир. Расскажите о его детстве, о его жизни в лесу, его отношении к цветам, птицам, животным.
2) Что значило для Карлика танцевать перед Инфантой в день ее рождения? Опишите эмоциональные состояния Карлика.
3) Почему Карлик полюбил Инфанту? Что значит для Карлика настоящая любовь?
4) Встреча Карлика с Зеркалом (встреча Карлика с собой). Расскажите о его внутреннем состоянии души, переживаниях.
С) Линия цветов, птиц
1) В диалогах цветов найдите их эмоции, отношение к Карлику, Инфанте. Почему цветы так пренебрежительны к Карлику?
2) Как птицы относились к Карлику?
3) Почему автор акцентирует внимание на отношении цветов, ящериц, птиц к Инфанте, Карлику? Почему О. Уайльд делает их тоже героями сказки?
ной встречи Карлика с Зеркалом, изобразив его глубокое потрясение своим уродством, его отчаяние до разрыва сердца. Владислав Г. с помощью графического планшета (цифровая живопись) выполнил рисунок равнодушной, циничной Инфанты, а у ее ног лежало тело маленького бездыханного Карлика.
Тем не менее у студентов на уровне овладения эстетико-смысловым опытом выявляется проблема: неспособность эстетически изменить (трансформировать) внутренний мир, поскольку обладание смыслом - «эстетическим мотивом» способно изменять человека. Поэтому студенты на этом уровне только овладевают эстетико-смысловым опытом. 4) Уровень ценностно-смысловой трансформации.
У студентов на этом уровне сформирован эс-тетико-смысловой опыт, наблюдается активный процесс смыслотворчества (извлечение и порождение смыслов в процессе переживания разнообразных встреч с эстетическим). В процессе интерпретации сказки О. Уайльда у студентов данного уровня ярко выражены процессы восприятия, эмоционального, интуитивного вчувствования в художественный образ; проявление эмпатии, осмысление эстетических переживаний; порождение, открытие нового смысла. Поэтому на данном уровне можно говорить о ценностно-смысловой трансформации личности, т.е. о способности студента изменять свою внутреннюю «систему координат». Это является импульсом переосмысления прежнего образа жизни, у воспитанников есть шанс прожить «эстетическую чувственную жизнь» [11].
Однако студенты этого уровня часто испытывают недостаток гармонии в собственном внутреннем мире, что объясняется возрастом юности, характеризующимся диссонансами, противоречиями, духовными кризисами. Вследствие этого студентам иногда затруднительно раскрыть свой духовный и эстетический потенциал.
Роза из бисера
<
.ГТ- « ¿,1 ШН*
¥ »"^„„^ Г"
Окончание табл.
Этап урока
Содержание занятия
<и
и н е
ч
и
3 s
и О
I. Переведите приведенные ниже предложения. Поясните смысл каждой фразы. Что она значит для вас? Обоснуйте свою точку зрения.
1) «For the future let those who come to play with me have no hearts» (Пусть больше не будет сердца у тех, кто приходит со мной играть!).
2) «Because his heart is broken» (Потому что его сердце разбилось).
3) Appearances are deceptive (Внешность обманчива).
4) What does Oscar Wilde want to tell the reader about love? What do you think about love? (Что хочет сказать читателю о любви Оскар Уайльд? Что вы думаете о любви?).
Для высказывания своего мнения употребите
следующие клише:
I believe that. (Я считаю, что.)
In my experience. (По моему опыту.)
I'd like to point out that. (Я хотел бы отметить.)
In my opinion. (По моему мнению, .).
II. Обсуждение ключевых идей сказки. На вышеуказанные темы студентам предлагалось написать мини-эссе.
1. Контраст безобразной внешности Карлика и его прекрасной души.
2. «Ужасная» красота Инфанты.
3. Сравнение Карлика и Инфанты.
4. Образ Зеркала в сказке. Что значит встреча с Зеркалом для вас?
Студенты писали мини-эссе как на английском языке, так и на русском, поскольку испытывали языковые трудности при написании, но очень хотели высказать свою точку зрения. Обратимся к высказываниям студентов (орфография и пунктуация оригинала сохранены): Ирина Р.: «I want to tell you about the fairy tale "The Birthday of the Infanta". I think this fairy tale is very tragic, sad. In my opinion, the Infanta is very ungrateful, selfish, and the Dwarf is kind, sacrificial. This fairy tale is worth reading again». При этом девушка в конце эссе нарисовала розу. Анастасия М.: «This fairy tale is a sad story. Love, self-sacrifice, kindness, cynicism, selfishness - all these are elements of the fairy tale. The dwarf sincerely loved the Infanta, but the princess was heartless». Маргарита Ш.: «"The Birthday of the Infanta" is a beautiful unordinary fairy tale, sad, has a deep philosophical meaning».
Владислав Г.: «У меня в мыслях смешались разные чувства, когда я закончил прочтение сказки. В душе остается осадок грусти, после которого долгое время думаешь об этом событии...». Юлиана Л.: «Проблема произведения в отсутствии взаимопонимания; цинизме по отношению к ближнему; отсутствии сопереживания, эгоизме».
Некоторые студенты высказывались в эссе анонимно: «смысл есть, а толку в нем. Карлик, конечно, молодец, но в то же время и глупец»; «мне сказка не зашла, так как не люблю такой жанр»; «эта сказка с глубоким смыслом и очень трагичная».
«Любовь - самое светлое чувство, и если не будет любви, то как тогда жить? Любить человека нужно не только из-за внешности, но и за его душу, внутренние качества»._
Обсуждение результатов. Студенты выполняли творческие задания с энтузиазмом, знакомство с творчеством Оскара Уайльда стало для них настоящим «эстетическим событием». На занятии отмечались доброжелательная атмосфера, взаимопонимание и поддержка. В завершение «эстетического события» педагог проиллюстрировал идею сказки цитатой: «Прекрасной была душа маленького уродца, открытая для любви, и жесток, безобразен мир красавицы, не понимающей, что подлинное чувство может таиться и в некрасивом теле. У Безобразного Карлика было большое человеческое сердце, а у блестящей Инфанты оно заморожено эгоизмом» [14, с. 372].
Ситуация «Коллизия прекрасного и безобразного в произведении О. Уайльда "День рождения Инфанты"» была применена автором в рамках занятия по предмету «Общий курс композиции» со студентами V курсов кафедры графики и дизайна Института художественного образования (Волгоградский государственный социально-педагогический университет). Результаты опытно-экспериментальной работы освещены автором в статье «Типология ситуаций воспитания прекрасного у студенческой молодежи: особенности эстетико-смысловой деятельности» [19].
Обратимся к некоторым выдержкам из рефлексивных эссе студентов, их размышлением над «ужасной красотой»: «Прочитав сказку "День рождения Инфанты", я сделала для себя вывод. В которой раз я убеждаюсь и не раз. Человеческой мерзости и душевной уродливости нет конца. Даже в самой доброй душе есть пороки. Инфанта - своей мерзкой натурой; Кар-
лик - глупец, который не смог принять себя внутреннего, а внутри он и был красив. Но не могу не согласиться, что виновато общество. Общество сделало Инфанту эгоисткой, общество заставило Карлика подумать о том, как он уродлив. Как вы думаете, отнеслось бы общество иначе, изменилась бы ситуация?». «...Почему так Карлик поразился своему уродству? Ведь он никогда не видел себя в зеркале, его не учили различать красивое и некрасивое... Отец его продал. Странно. Отец считал его уродцем и ничтожеством, но Карлику никто об этом не говорил. Хотя из текста понятно, что отец его презирал... В общем, было любопытно.». «Меня тронуло до глубины души - это произведение. Мне очень жалко карлика, потому что мне знакомо это состояние, когда все с презрением отвернулись от человека. Возможно ли такое, чтобы все относились друг к другу как братья и сестры, независимо от статуса?».
Сравнивая полученные результаты опытно-экспериментальной работы по проектированию ситуации «эстетическое событие» на материале сказки О. Уайльда «День рождения Инфанты», следует отметить, что отношение у студентов I курса Института непрерывного образования к «эстетическому событию» отличается от воззрений студентов V курса кафедры графики и дизайна Института художественного образования. Если студенты-первокурсники с радостью, искренностью, душевными переживаниями за судьбы героев, раскрывая свои художественные таланты, глубоко «проживали» эту ситуацию, то студенты-графики более сдержанно, рассудительно, даже иронично «прочли» произведение О. Уайльда. На занятии они также проявляли заинтересованность, эмоциональность, однако отношение к героям сказки выражали с точки зрения критика, а не переживающего читателя. Возможно, это объясняется возрастной разницей студентов и спецификой будущей профессии, поскольку в создании графики важна лаконичность в выражении чувств, образность, схематичность.
Заключение. Эстетическое воспитание студенческой молодежи с позиций постнеклас-сической парадигмы может быть рассмотрено как система проектирования ситуаций и методов ценностно-смыслового характера, в основе которых - эстетико-смыслотворческая деятельность педагога и студентов. Содержанием эстетического воспитания студентов является эстетико-смысловой опыт, выражающийся в переживании и осмыслении молодым человеком разнообразных эстетических событий. Опытно-экспериментальная работа показала, что ин-тегративным средством формирования эстетико-смыслового опыта у студентов является ситуация «эстетическое событие». Автором представлены логика деятельности педагога проектирования ситуации «эстетическое событие» по схеме «ситуация - смысл - состояние»; принципы деятельности педагога по конструированию «эстетического события». Соблюдение логики «эстетического события» позволяет обеспечить и сохранить единство педагогической деятельности по эстетическому воспитанию студентов на протяжении ее моделирования, проектирования, конструирования и реализации.
Согласно результатам опытно-экспериментальной работы, ситуация «эстетическое событие» может быть реализована на учебных занятиях, в воспитательной работе со студентами во внеурочное время. «Эстетическое событие» имеет универсальную структуру и алгоритм действия для педагогов, преподающих дисциплины общеобразовательного цикла. Варьируется лишь содержательное наполнение занятия в зависимости от специфики предмета. Ситуация «эстетическое событие» может быть адаптирована к любому типу занятия и уровню, например, к уровню владения иностранным языком. Во внеаудиторной работе «эстетическое событие» проектируется педагогом в контексте тематических кураторских часов, иных воспитательных мероприятий. Данная ситуация реализуется в целостном учебно-воспитательном процессе высшего учебного заведения в деятельности преподавателей, кураторов студенческих групп, лиц, занимающихся воспитательной работой со студентами.
Список литературы
1. Арсеньев И. К. Эстетические закономерности и психологические механизмы художественного восприятия : дис. ... канд. философ. наук. М., 2011. 27 с.
2. Богин Г. И. Филологическая герменевтика. Калинин : КГУ, 1982. 86 с.
3. Бродский И. Нобелевская лекция. URL: http://lib.ru/BRODSKIJ/lect.txt (дата обращения: 10.08.2021).
4. Василюк Ф. Е. Переживание и молитва (опыт общепсихологического исследования). М. : Смысл, 2005. 191 с.
5. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: логико-психол. проблемы построения учеб. предметов / Психол. ин-т. Рос. акад. образования. Изд. 2-е. М. : Пед. о-во России, 2000. 478 с.
6. Зиневич О. В. Инновационный потенциал компетентностного подхода: от классической к неклассической модели высшего образования // Философия образования. 2009. № 3 (28). С. 157-165.
7. Интерпретирование произведений искусства как учебная деятельность в школе : коллективная монография / сост. и науч. ред. Л. В. Шамрей, М. И. Шутан. Нижний Новгород, 2012. 281 с.
8. Каверина Е. А. Культуротворческий потенциал событийных коммуникаций // Ценности и смыслы. 2011. № 2 (11). С. 54-59.
9. Каверина Е. А. Создание событий в современном социокультурном пространстве : дисс. ... канд. философ. наук. Санкт-Петербург, 2012. 47 с.
10. Липов А. Н. Проблемы искусства в западной психологической эстетике конца XIX-начала XX вв. Аннотированный реферат зарубежных исследований // Эстетика : Вчера. Сегодня. Всегда. Вып. 1. М. : ИФ РАН, 2005. С. 197-215.
11. Люшер М. Какого цвета ваша жизнь. Закон гармонии в нас: практическое руководство. М. : ИКСР, 2008. 252 с.
12. Мамардашвили М. К. Эстетика мышления. М. : Московская школа политических исследований, 2000. 416 с.
13. Мосунова Л. А. Актуальные вопросы переиздания зарубежной классики (на примере О. Уайльда) // Текст. Книга. Книгоиздание: Национальный исследовательский Томский государственный университет. 2018. № 16. С. 103-118.
14. Поддубный О., Колесников Б. Примечания // Уайльд О. Избранное. М. : Просвещение, 1990. С. 360-377.
15. Прохоров А. О. Смысловая регуляция психических состояний // Психологический журнал. 2009. Т. 30. № 2. С. 5-17.
16. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб. : Питер, 2013. 713 с.
17.Самохвалова В. И. Эстетические этюды : монография / Российская акад. наук, Ин-т философии. М. : ИИнтеЛЛ, 2013. 548 с.
18. Солдатова И. Н. Воспитание чувства прекрасного у студенческой молодежи : дисс. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2009. 216 с.
19. Солдатова И. Н. Типология ситуаций воспитания прекрасного у студенческой молодежи: особенности эстетико-смысловой деятельности // Вестник Тюменского государственного университета. Гуманитарные исследования. Humanitates. 2017. Т. 3. № 4. С. 229-242. DOI: 10.21684/2411-197X-2017-3-4-229-242.
20. Уайльд О. Сказки [= Fairy Tales]; Адаптация текста, упражнения, словарь Л. В. Холхоевой. М. : Айриспресс, 2007. 192 с.
"Aesthetic event" as a form of embodiment of situations of aesthetic education of students: logic and principles of construction based on the material of O. Wilde's work "The Birthday of the Infanta"
I. N. Soldatova
PhD in Pedagogical Sciences, teacher of a foreign language of the Department of General Education Disciplines, Institute of Continuing Education, Volgograd State Agrarian University.
Russia, Volgograd. ORCID: 0000-0002-4655-3335. E-mail: inna-soldatova@yandex.ru
Abstract. The article reveals the problem of updating the content of aesthetic education and its means for student youth. The methodological basis of the research is the post-non-classical approach. The purpose of the study is to consider aesthetic education as a system for constructing situations and methods of a value -semantic nature, which are based on the joint aesthetic and semantic activity of a teacher and students. To achieve this goal, the following tasks are set: 1) to identify the target and content characteristics of aesthetic education from the standpoint of the post-non-classical paradigm; 2) to develop the logic of designing an "aesthetic event" as a form of embodiment of situations of aesthetic education. In the course of the study, theoretical methods were used: analysis and synthesis of theoretical provisions reflected in the philosophical, psychological and pedagogical literature; scientific theorization in the context of the ideas of post-non-classical science and on its methodological basis. Hermeneutic Methods: Interpretation, Comprehending Students' Reflective Descriptions. Empirical methods: observation, questioning and diagnostic methods (questionnaires, conversation), reflective essays, analysis of students' creative works.
The scientific novelty of the results of the study lies in the substantiation of the aesthetic and semantic experience as the content of the aesthetic education of students; development of the situation "aesthetic event" - the technology of value-semantic interaction of the student with works of art, natural phenomena, other people. The structure of the "aesthetic event" consists in the implementation of the joint aesthetic and semantic activity of the teacher and students of the four components: introduction, interpretation, comprehen-
sion, metaphor. The logic and principles of designing such a situation are considered. The author refers to his own experience of constructing an "aesthetic event". The article describes in detail the logic of the English lesson "Collision of the beautiful and the ugly in the work of O. Wilde's «The Birthday of the Infanta»" in the form of an "aesthetic event".
The theoretical significance of the results of the study lies in the substantiation of the pedagogical means of aesthetic education of student youth from the standpoint of the post-non-classical approach. The technology of aesthetic education of students tested in the course of the study is of practical value for organizing the educational activities of university teachers, curators of student groups.
Keywords: aesthetic education, aesthetic and semantic activity, student youth, aesthetic and semantic experience, "aesthetic event".
References
1. Arsen 'ev I. K. Esteticheskie zakonomernosti i psihologicheskie mekhanizmy hudozhestvennogo vospriyati-ya : dis.... kand. filosof. nauk [Aesthetic patterns and psychological mechanisms of artistic perception : dis. ... PhD in Philosophical Sciences]. M. 2011. 27 p.
2. Bogin G. I. Filologicheskaya germenevtika [Philological hermeneutics]. Kalinin. KSU. 1982. 86 p.
3. Brodsky I. Nobelevskaya lekciya [Nobel lecture]. Available at: http://lib.ru / BRODSKIJ/lect.txt (date accessed: 10.08.2021).
4. Vasilyuk F. E. Perezhivanie i molitva (opyt obshchepsihologicheskogo issledovaniya) [Experience and prayer (experience of general psychological research)]. M. Smysl (Sense). 2005. 191 p.
5. Davydov V. V. Vidy obobshcheniya v obuchenii: logiko-psihol. problemy postroeniya ucheb. predmetov [Types of generalization in teaching: logic and psychology. problems of building study subjects] / Psychological Institute of Russian Academy of Education. Ed. 2nd. M. Pedagogical Institute of Russia. 2000. 478 p.
6. Zinevich O. V. Innovacionnyj potencial kompetentnostnogo podhoda: ot klassicheskoj k neklassicheskoj modeli vysshego obrazovaniya [Innovative potential of competence approach: from classical to non-classical model of higher education] // Filosofiya obrazovaniya - Philosophy of Education. 2009. No. 3 (28). Pp. 157-165.
7. Interpretirovanie proizvedenij iskusstva kak uchebnaya deyatel'nost' v shkole : kollektivnaya monografi-ya - Interpretation of works of art as an educational activity at school : collective monograph / comp. and scient. ed. L. V. Shamrey, M. I. Shutan. Nizhny Novgorod. 2012. 281 p.
8. Kaverina E. A. Kul'turotvorcheskij potencial sobytijnyh kommunikacij [Cultural potential of event communications] // Cennosti i smysly - Values and meanings. 2011. No. 2 (11). Pp. 54-59.
9. Kaverina E. A. Sozdanie sobytij v sovremennom sociokul'turnom prostranstve : diss. ... kand. filosof. nauk [Creation of events in the modern socio-cultural space : diss. ... PhD in Philosophical Sciences]. SPb. 2012. 47 p.
10. Lipov A. N. Problemy iskusstva v zapadnoj psihologicheskoj estetike konca XIX-nachala XX vv. Annotiro-vannyj referat zarubezhnyh issledovanij [Problems of art in Western psychological aesthetics of the late XIX -early XX centuries. Annotated abstract of foreign studies] // Estetika: Vchera. Segodnya. Vsegda - Aesthetics: Yesterday. Today. Always. Is. 1. M. IPh RAS. 2005. Pp. 197-215.
11. Lusher M. Kakogo cveta vasha zhizn'. Zakon garmonii v nas: prakticheskoe rukovodstvo [What color is your life. The law of harmony in us: a practical guide]. M. IKSR. 2008. 252 p.
12. Mamardashvili M. K. Estetika myshleniya [Aesthetics of thinking]. M. Moscow School of Political Studies. 2000. 416 p.
13. Mosunova L. A. Aktual'nye voprosy pereizdaniya zarubezhnoj klassiki (na primere O. Uajl'da) [Topical issues of republishing foreign classics (on the example of O. Wilde)] // Tekst. Kniga. Knigoizdanie: Nacional'nyj issledovatel'skij Tomskij gosudarstvennyj universitet - Text. Book. Book publishing: National Research Tomsk State University. 2018. No. 16. Pp. 103-118.
14. Poddubnyj O., Kolesnikov B. Primechaniya [Notes] // Wilde O. Izbrannoe [Favorites]. M. Prosvesh-chenie (Enlightenment). 1990. Pp. 360-377.
15. Prohorov A. O. Smyslovaya regulyaciya psihicheskih sostoyanij [Semantic regulation of mental states] // Psi-hologicheskij zhurnal - Psychological Journal. 2009. Vol. 30. No. 2. Pp. 5-17.
16. Rubinstein S. L. Osnovy obshchejpsihologii [Fundamentals of general psychology]. SPb. Piter. 2013. 713 p.
17. Samohvalova V. I. Esteticheskie etyudy: monografiya [Aesthetic studies : monograph] / Russian Academy of Sciences, Institute of Philosophy. M. IInteLL. 2013. 548 p.
18. Soldatova I. N. Vospitanie chuvstva prekrasnogo u studencheskoj molodezhi: diss. ... kand. ped. nauk [Education of the sense of beauty among students : diss. ... PhD in Pedagogical Sciences]. Volgograd. 2009. 216 p.
19. Soldatova I. N. Tipologiya situacij vospitaniya prekrasnogo u studencheskoj molodezhi: osobennosti es-tetiko-smyslovoj deyatel'nosti [Typology of situations of education of the beautiful among students: features of aesthetic and semantic activity] // Vestnik Tyumenskogo gosudarstvennogo universiteta. Gumanitarnye issledovaniya. Humanitates - Herald of Tyumen State University. Humanitarian studies. Humanitates. 2017. Vol. 3. No. 4. Pp. 229-242. DOI: 10.21684/2411-197X-2017-3-4-229-242.
20. Wilde O. Skazki [= Fairy Tales] [Fairy Tales [= Fairy Tales]]; Text adaptation, exercises, dictionary by L. V. Holkhoeva. M. Airispress. 2007. 192 p.
