CC BY
50
РЕГИОНАЛЬНЫЙ ОПЫТ ФОРМИРОВАНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ
УДК 372
ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНАЯ ГРАМОТНОСТЬ: ОТ PISA К РЕГИОНАЛЬНОМУ МОНИТОРИНГУ
Достижения российских школьников в области естественно-научной грамотности, оценка которых осуществляется в рамках Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся PISA, на протяжении всех циклов остаются невысокими. Одна из причин этого в том, что подходы PISA далеки от российской массовой образовательной практики. Мостом между нами могут стать региональные мони-торинги, ориентирующие школу на новый тип результатов. В качестве примера приводится описание краевой диагностической работы (КДР8) по естественно-научной грамотности, которая ежегодно проводится в 8-х классах школ Красноярского края. Обсуждаются результаты КДР8 2019 года и выделяются ключевые проблемы.
Ключевые слова: PISA, естественно-научная грамотность, контрольно-диагностическаярабо-та, образовательные результаты, метапредмет-ные умения, система образования, компетенции.
Введение
Сегодня почти каждый человек так или иначе вовлечен в решение или обсуждение научных вопросов. Яркий пример — пандемия коронавирусной инфекции, когда от действий и представлений отдельных людей зависит ситуация в городе, стране, мире. Выделить в потоке надуманной, бесполезной
Как цитировать статью: Краснов П. О., Торгаши-на Н. Г., Супрун Е. В., Чабан Т. Ю. Естественно-научная грамотность: от PISA к региональному мониторингу // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. Т. 2, № 2 (70). С. 275-288.
П. О. Краснов
Кандидат физико-математических наук, доцент, доцент кафедры технической физики, ФГБОУ ВО «Сибирский государственный университет науки и технологий имени академика М. Ф. Решетнева», г. Красноярск E-mail: kpo1980@gmail.com
Pavel O. Krasnov
PhD (Physics and Mathematics), Associate Professor of the Technical Physics Chair, the Reshetnev Siberian State University of Science and Technology, Krasnoyarsk, Russia
Н. Г. Торгашина
Заместитель директора, МАОУ «Красноярская университетская гимназия №1 — Универс», г. Красноярск E-mail: torgnat@mail.ru
Natalya G. Torgashina
Deputy Director, Krasnoyarsk University Gymnasium No. 1 — Univers, Krasnoyarsk, Russia
Е. В. Супрун
Методист отдела мониторинга качества образования, КГКСУ «Центр оценки качества образования», г. Красноярск E-mail: suprun@coko24.ru
Elena V. Suprun
Methodologist of the Education Quality Monitoring Department, the Center for Education Quality Assessment , Krasnoyarsk, Russia E-mail: suprun@coko24.ru
Т. Ю. Чабан
Руководитель отдела мониторинга качества образования, КГКСУ «Центр оценки качества образования», г. Красноярск E-mail: chaban@coko24.ru
Tatyana Yu. Chaban
Head of Education Quality Monitoring Department, the Center for Education Quality Assessment , Krasnoyarsk, Russia
и даже ложной информации о коронавирусе сведения, которые действительно помогут в профилактике и лечении, стоит немалых усилий.
Современный человек должен научиться определять, какие данные являются научными, видеть их искажения, оценивать степень достоверности, принимать обоснованные решения. Данные умения лежат в основе естественно-научной грамотности, которая предполагает владение такими компетенциями, как способность научно объяснять явления, понимать особенности естественно-научного исследования, интерпретировать данные и использовать научные доказательства. Это определяет способность человека участвовать в аргументированном обсуждении проблем, относящихся к естественным наукам и технологиям, и в целом его способность занимать активную гражданскую позицию по вопросам, связанным с естественными науками, и готовность интересоваться естественно-научными идеями [7; 11].
Как известно, оценка уровня естественнонаучной грамотности школьников в мировой практике осуществляется в рамках международного исследования PISA [4]. Пока России не удается войти даже в двадцатку стран — лидеров в области естественно-научного образования. Кроме того, по итогам PISA 2018 года, результаты российских школьников незначимо, но снизились.
Исследователями неоднократно отмечалась корреляция между умениями, заложенными в стандарте, и умениями, проверяемыми PISA [1; 6; 7]. Конечно, большинство участников PISA-2018 обучались еще по стандарту 2004 года. Но есть опасения, что и в следующем цикле, когда в PISA будут участвовать школьники, обучавшиеся по ФГОС, результат если и улучшится, то незначительно. В России естественно-научное знание традицион-
но разделено по предметам, которые не всегда скоординированы друг с другом. В результате у многих учеников не формируется целостная научная картина мира и общий научный подход к решению задач, хотя этого и требует ФГОС [4]. Кроме того, хотя большинство учителей не отрицают ценность умений и компетенций, которые составляют естественно-научную грамотность, на практике они с ними не работают. Учебники, программы, методики и усилия педагогов ориентированы в первую очередь на предметные результаты. Иными словами, стандарт определяет цели обучения, но не всегда понятно, как их достигать, поскольку нет соответствующих технологий.
Эти технологии пока разрабатываются не централизованно, а отдельными группами исследователей — чаще в рамках отдельных предметов: химии [6], физики [9] или биологии [3]. Реже — в виде интегрированных подходов, когда задания для формирования или диагностики естественно-научной грамотности разрабатываются в рамках нескольких предметов [1], либо содержательно не привязаны ни к одному из них [8], а являются универсальными, направленными непосредственно на метапредметные умения.
Разработки, как правило, внедряются в отдельных школах и классах. Но этот опыт и массовая школьная практика остаются параллельными реальностями. Большинство учителей и школьных управленцев целостный и широкий подход PISA к естественно-научному образованию ясно не представляют, и мотивов к изменению существующей системы работы у них нет.
Именно для того, чтобы сблизить эти параллельные миры, в региональную систему оценки качества образования Красноярского края в 2018 году была введена краевая диагностическая работа по естественнонаучной грамотности для учащихся 8-х классов (КДР8) [2].
Работа позволяет хотя бы в первом приближении оценить естественнонаучную грамотность учеников 8 класса, у которых уже ведутся все предметы естественно-научного цикла и при этом их освоение еще может быть скорректировано, равно как и состояние дел в региональной системе естественно-научного образования. Но основные задачи этой процедуры: знакомить учителей, администрации школ, муниципальные методические службы с подходами к оценке естественно-научной грамотности на примере конкретных заданий; содействовать интеграции учителей, ведущих разные предметы естественно-научного цикла, чтобы
они видели области пересечения своей работы и области, где нужно действовать в сотрудничестве.
Конечно, на региональном уровне невозможно воспроизвести модель PISA — огромного международного исследования, модель и задания для которого создают экспертные команды множества стран. Невозможно и проверить столь же широкий спектр результатов. Задача региональной команды разработчиков — предложить те задания, которые будут измерять естественно-научную грамотность, а не что-либо другое, например предметные результаты. Для региональной команды это очень непросто. Для этого изучаются задания открытого банка PISA, материалы федерального мониторинга функциональной грамотности, используется многолетний опыт краевой контрольной работы по физике, проводится двойная апробация измерительных материалов. Разработанные контрольно-измерительные материалы (КИМ) проходят экспертизу содержательной валидности, в которой участвуют опытные учителя, преподающие разные предметы естественно-научного цикла, и федеральные эксперты из ИСРО РАО.
Хотелось бы поделиться некоторым опытом разработки и первыми полученными результатами.
Подходы к разработке КДР8
Инструментарий для оценки читательской грамотности включает демоверсию работы, два варианта диагностической работы, подробные рекомендации по оцениванию, содержащие, кроме критериев оценки, примеры реальных ответов учащихся, оцениваемых соответствующим баллом, спецификацию работы, в которую входит план каждого варианта, а также форму сбора контекстных данных (так называемый «Социальный паспорт класса»), позволяющих впоследствии провести сравнение результатов с учетом образовательных условий, в которых находится класс и школа. Каждый вариант работы состоит из нескольких текстов, содержащих сопутствующие данные в виде таблиц, рисунков и фотографий, и 20-23 заданий. Тексты посвящены описанию реальных объектов и процессов в окружающем мире (в 2019 году — сорняку повилике, велосипедной трансмиссии и красноярскому водохранилищу с сопутствующими экологическими проблемами), а также использованию знаний о них в практической деятельности. Задания оценивают те же три группы умений, что и PISA:
1) описание и объяснение естественно-научных явлений на основе имеющихся научных знаний; 2) распознавание научных вопросов и применение методов естественно-научного исследования; 3) интерпретация данных и использование научных доказательств для получения выводов [11].
Варианты имеют одинаковую структуру. В работе используются задания с выбором одного или нескольких ответов из нескольких предложенных, с кратким и развернутым ответом. С примерами заданий можно познакомиться в демонстрационном варианте работы [2].
Разработка вариантов теста всегда включает: 1) клиническую апробацию заданий на выборке 40-50 человек с доработкой заданий на основе анализа ответов учеников, выбора дистракторов и данных о решаемости заданий; 2) масштабную апробацию, которая проводится на представительной выборке объемом около 400 человек (не менее 200 человек на вариант). Выборка рассчитывается так, чтобы в ней в тех же пропорциях, что и в генеральной совокупности, были представлены ученики из школ г. Красноярска (единственный в регионе город-миллионник), городов с населением до 50 тыс. чел., свыше 50 тыс. чел., поселков городского типа и сельских школ, а также ученики средних (основных, начальных) общеобразовательных школ и школ с особым статусом (лицеев, гимназий, школ с углубленным изучением отдельных предметов).
Апробация проходит под контролем центра оценки качества образования (ЦОКО), представитель ЦОКО присутствует в каждой аудитории. По ее итогам рассчитываются следующие характеристики теста: средний балл и средняя решаемость в процентах по каждому варианту, максимальный и минимальный полученный балл по каждому варианту, доля не приступивших к каждому заданию, дисперсия, стандартное отклонение, стандартная ошибка измерения, решаемость в процентах и то-чечно-бисериальные коэффициенты каждого задания, статистика выбора дистракторов в заданиях с выбором ответа и дифференцирующая способность каждого из дистракторов, надежность и дискриминативность.
После анализа статистических характеристик теста и доработки заданий, рекомендаций по оцениванию и спецификации проводится 3) экспертиза содержательной валидности инструментария. В ней принимают участие учителя основной и старшей школы высшей квалификационной категории, преподающие разные предметы естественно-научного цикла не менее трех лет, могут привлекаться преподаватели вузов. По итогам
экспертизы инструментарий вновь проходит доработку и готовится к использованию на генеральной совокупности 8-х классов. Для этого, в частности, обязательно готовится версия для слабовидящих детей.
Серьезное внимание уделяется качеству инструмента: в работе 2019 года всего одно задание имело низкую дискриминативную способность, при этом надежность была достаточно высокой — 0,72 (Альфа Кронбаха), 0,81 (по Кьюдеру — Ричардсону). Анализ процентильных рангов позволяет считать баллы по двум вариантам эквивалентными, а сами варианты условно можно признать параллельными (Рисунок 1).
График процентильных рангов
120% 100%
s
I 80%
щ л
^ 60%
я у-
I 40% о а. с
20% 0К
Рисунок 1. Графики процентильных рангов двух вариантов КДР8 в 2019 году
Известно, что в исследованииРКАвыделяетсяшестьуровней естественно-научной грамотности [11]. Дляих присвоенияиспользуютсядо-статочно сложные статистические методики, основанныена современной теории тестирования и использовании очень большого массива заданий. При этом не оцениваются индивидуальные результаты учеников. Такой подходнеможет бытьпримененнарегиональномуровне. Поэтомупо результатам КДР8быловыделеновсеготриуровня достиженийподвум достаточно простым критериям: какую долю заданий работы выполнил ученик и продемонстрировал ли он освоение хотя бы в какой-то степени всех трех группумений,потому что безлюбой изнихестественно-научнойграмотности нет.
Первичные баллы 1 вариант вариант
Повышенный уровень присваивался, если ученик набрал за работу более 60% баллов и при этом не менее двух баллов по каждой из трех групп проверяемых умений; базовый — если ученик набрал не менее 50% баллов от общей суммы баллов, которые можно было набрать за задания базового уровня трудности, и при этом хотя бы по одному баллу по каждой из трех групп проверяемых умений. В других случаях присваивался уровень «ниже базового».
Кроме того, для каждого ученика и класса рассчитывался процент освоения каждой из групп проверяемых умений.
Результаты КДР8 в 2019 году
Результаты контрольно-диагностической работы в 2019 году оказались невысокими: средний балл составил 40% от максимально возможных 30 баллов. Лучше всего восьмиклассники справились с заданиями первой группы (Таблица 1).
Таблица 1. Освоение основных групп умений
№ группы Группа проверяемых умений Средний процент выполнения заданий
1 Описание и объяснение естественно-научных явлений на основе имеющихся научных знаний 50%
2 Распознавание научных вопросов и применение методов естественно-научного исследования 37%
3 Интерпретация данных и использование научных доказательств для получения выводов 38%
Наибольшие сложности школьники Красноярского края, как и в России в целом, испытывают при выполнении заданий второй и третьей группы. Это связано с особенностями учебных программ, в которых не очень много внимания уделяется методам получения достоверных научных знаний. Основной акцент в нашей школе традиционно делается на умении объяснять явления окружающего мира [5; 7].
Полученные результаты хорошо согласуются с данными апробации комплексных межпредметных задач с химической составляющей [6]. В обозначенном исследовании также принимали учащиеся 8-х классов разных профилей, и было показано, что умение описывать и объяснять
естественно-научные явления на основе имеющихся научных знаний сформировано лучше. Уровень сформированности двух других групп уменийзависит от профиля класса,но он практически всегда ниже, чем по п ервой группе.
Повышеноый уровена еетественно-нлуешой грамотности проде-монстсафовали9% учаетнииов КДР8,базовый — 6Р%, урочонь ниже базовоса — Ы 0%.
Ученити.показавшие повышенный уровент, лучше веооо выполняют задания иа ^ер^р^вею группу умлиий изначилсльно хужи ла умения второй группы.несмотрр н^ тс, что во нтор ойгооппе в два разнболяше заданий, а соотнолоноие заданий базовооо ih плнышевного -рнвня трудности в этих группах одинаковое. Это говорит о том, что даже сильнейшим ученикам не хватает опыта использования простейших приемов исследования. Наибольшие трудности у них вызывают задания, где нужно выбирать метод проведения эксперимента, оценивая его преимущества и недостатки; использовать анализ численных данных для объяснения и прогнозирования естественно-научного явления.
Номер задания
Рисунок 2. Решаемостьотдельныхзаданий вгруппахпоуровню достижений
А поскольку профили всех трех кривых (Рисунок 2) практически идентичны, можно заключить, что выделенные дефициты характерны для всех учащихся. Всего 45% участников КДР8 по естественно-научной грамотности выполнили хотя бы треть заданий по каждой из трех
групп основных проверяемых умений, и лишь 1,45% набрали две трети баллов в каждой группе умений. Это указывает, что даже лучшие школы и учителя формируют лишь отдельные компоненты естественно-научной грамотности.
Рассмотрим несколько примеров заданий, оценивающих вторую и третью группы умений, вызывающих наибольшие трудности.
В задании 1 (2-я группа умений) задавался вопрос: «Зачем в каждой серии школьники проводили не по одному, а по 5 опытов?». Очевидно, что правильный ответ должен содержать указание на то, что так можно получить более надежные данные, уменьшить элемент случайности. Такой ответ дали только 30% восьмиклассников. Это говорит о недостатке опыта использования простейших приемов исследования.
Дефицит базовых процедурных знаний наглядно демонстрирует и результат задания 4 (2-я группа умений): «Как следует располагать „приманку"относительно тарелки с семенами повилики в каждом из пяти опытовв каждой серии, чтобыудостоверитъся, чтоповилика выбирает напраелениеростане случайным образов, а. тяиетсы ноквередотвенно к жертве?». В качестве верного ответа принимались указания на то, что положение приманки необходимо было менять. С этим заданием справились сзадалиамвсего 20% рагащихся. Впрактикапроведения эксперимента выделяютсянаяыируыыые.контролияуемые и измеряемою параметры. И учащийся должен уметь их определять, чтобы установить зависимслаь ллквряемо0 восичины ты нтреируемол.
20-22 25-28 30-33 35-38 Температура, "С
РисунокЗ.Диаграмма к заданию5КДР8в2019году
Самым элементарным среди заданий, проверяющих умения 3-й группы, было задание 5: «На диаграмме представлены данные еще одной серии опытов. Дополните описание опыта, результаты которого представлены на диаграмме, вписав на место пропуска величины, указанные на диаграмме». Учащимся необходимо было в форму «В опыте исследовали зависимость__от___» фактически просто переписать названия осей. Но более 40% не смогли выполнить это простейшие действие. Ученики писали, что исследовалась зависимость температуры от всхожести семян, в другом варианте — зависимость дней от миллиметров, зависимость 62 от 20 и т.п.
Данное задание рассматривалось как некоторая контрольная точка. Его результаты показывают, что причины низкой решаемости заданий по работе с данными, представленными в графической форме, начинаются с неспособности понять и объяснить, что представлено на графике или диаграмме, что означает каждая из осей и вообще что такое зависимость. На этом фоне понятны причины низкой решаемости тех заданий, где нужно анализировать данные, представленные на графике (пример — задание 13, 3-я группа умений, Рисунок 4).
Рисунок 4. Рисунок к заданию 13КДР8в2019году(графикзависимости полногоколичестваоборотовпедалей,сделанных ребятами,отпройденного
расстояния)
Учащимся необходимо было выбрать из четырех представленных нижеутверждений два верных:
Наибольшую скорость ребята развили на участке между 4,5 км и 8 км.
Миша преодолел дистанцию быстрее Славы.
На дистанции между 1 км и 3,2 км был затяжной спуск по склону.
Слава двигался на более высокой передаче, чем Миша.
Решаемость задания составила всего 13%, а в группе ребят, продемонстрировавших повышенный уровень,— 45%.
Примеров обнаруженных трудностей можно привести больше, но и представленных данных достаточно, чтобы увидеть: оценка естественно-научной грамотности позволяет увидеть несформированность некоторых ключевых умений и представлений, которые лежат в основе научно-исследовательской деятельности и грамотного использования научных знаний в различных жизненных контекстах.
Заключение
В условиях, когда в учебниках и учебных пособиях недостаточно комплексных контекстных заданий, которые задают новый взгляд на результаты естественно-научного образования, а программы по предметам разобщены, региональный мониторинг может стать одним из первых шагов по координации изменений. Он позволяет создать точки взаимодействия для команды учителей, ведущих предметы научно-исследовательского цикла, позволяет выявить некоторые дефициты, которые могут влиять на функциональное освоение физики, химии, биологии.
Разумеется, это должна быть процедура с «низкими ставками», не имеющая статуса контрольной, не влияющая на годовую отметку ученика, и не грозящая репрессивными мерами учителю и результаты которой принимаются как значимые педагогическим сообществом. Только в этом случае понятие естественно-научной грамотности начнет обрастать плотью обсуждений, экспериментальных модулей, практикумов и уроков нового типа.
О том, что можно и нужно делать для изменения сложившейся ситуации, сказано достаточно много [1; 5; 6]. Важнейшие действия:
1. При обучении делать акцент на достижение не только предметных, но и метапредметных результатов, требуемых ФГОС ООО. Это означает, что в рамках каждого предмета естественно-научного цикла необходимо формировать следующие учебные действия:
- формулировать задачу исследования, выдвигать научные гипотезы и предлагать способы их проверки;
- определять план исследования и интерпретировать его результаты,
использовать при этом приемы, повышающие надежность получаемых данных;
- объяснять реальное явление на основе имеющихся знаний, аргументированно прогнозировать развитие процесса;
- формулировать выводы на основе анализа данных, представленных в форме графиков, таблиц или диаграмм.
2. Вводить в регулярную практику проведение интегрированных уроков по каким-то темам, близким по содержанию разным предметам, выполнение проектных или исследовательских работ, позволяющих рассмотреть одно и то же явление или один и тот же объект с позиции разных предметов. Поскольку изучение биологии, физики и химии начинается на разных этапах обучения, можно создавать команды учеников из разных параллелей.
Учебная деятельность должна иметь преимущественно продуктивный, а не репродуктивный характер. Содержание урока должно давать возможность формулировать вопросы типа: Как были получены данные? Каким способом можно узнать, что...? Какую гипотезу можно выдвинуть относительно...? Как можно проверить эту гипотезу? И отвечать на них с опорой на опыт системного практического освоения методов научного познания.
Отсюда вытекают и требования к компетентностям учителя. В ходе профессиональной подготовки (включая повышение квалификации) он должен получить (и пополнять) опыт исследовательской деятельности в области естественных наук, должен ориентироваться в актуальных проблемах, как глобальных, так и местных, которые могут быть поняты и решены с помощью методов научного познания.
Литература
1. ЗаграничнаяН. А., Паршутина Л. А. Методы формирования естественнонаучной грамотности учащихся основной школы: интегративный подход // Школьные технологии. 2017. № 3. С. 20-25.
2. Красноярский ЦОКО. КДР8 по естественнонаучной грамотности [Электронный ресурс]. URL: Ьйр8://соко24.ги/кдр8-по-естественнонаучной-грамотнос/ (дата обращения: 29.07.2020).
3. НикишоваЕ. А. Формирование у обучающихся читательской и естественнонаучной грамотности при изучении биологии // Педагогические измерения. 2019. № 2. С. 72-78.
4. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования: Приказ от 17 декабря 2010 г. № 1897 [Электронный ресурс]. URL: https:// fgos.ru/ (дата обращения: 29.07.2020).
5. Пентин А. Ю. Что нам делать с PISA? // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2008. № 4. С. 35-40.
6. Пентин А. Ю., ЗаграничнаяН. А., ПаршутинаЛ. А. Комплексные межпредметные задания с химической составляющей как инструмент формирования и диагностики естественно-научной грамотности учащихся // Школьные технологии. 2016. № 6. С. 120-128.
7. Пентин А. Ю., Никифоров Г. Г., Никишова Е. А. Основные подходы к оценке естественнонаучной грамотности // Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. Т. 1, № 4 (61). С. 80-97.
8. Пентин А. Ю., Никифоров Г. Г., Никишова Е. А. Формы использования заданий по оцениванию и формированию естественнонаучной грамотности в учебном процессе // Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. Т. 1, № 4 (61). С. 177-195.
9. Шимко Е. А. Условия формирования и диагностики отдельных компонентов естественнонаучной грамотности учащихся // Школьные технологии. 2019. № 2. С. 102-112.
10. Measuring Student Knowledge and Skills. The PISA 2000 Assessment of Reading, Mathematical and Scientific Literacy // OECDiLibrary [Электронный ресурс]. DOI: https://doi. org/10.1787/9789264181564-en.
11. PISA 2018 Results (Volume I): What Students Know and Can Do // OECDiLibrary [Электронный ресурс]. DOI: https://doi.org/10.1787/5f07c754-en.
SCIENCE LITERACY: FROM REGIONAL MONITORING TO SCHOOL PRACTICE
Science literacy (SL) includes the ability to explain phenomena scientifically, evaluate and design scientific inquiry, and interpreting data and evidence scientifically. It defines a person's ability to participate in reasoned discussion of problems related to science and technology, and in general, his ability to engage with science-related issues, and with the ideas of science, as a reflective citizen. The SL level assessment of schoolchildren in world practice is carried out within the framework of the Program for International Student Assessment (PISA). The results of Russian schoolchildren throughout all the cycles of these studies remain rather low. This, in turn, requires the adjustment of domestic educational technologies to achieve better results in the formation of students' science literacy. As an example, a description of the structure and purpose of the Diagnostic Test (DT8) on the SL, conducted annually in the Krasnoyarsk Territory among 8th-grade students, is given here. The results of DT8 of 2019 are discussed and the key problems and directions for the subjects of the science field are highlighted, along which it is necessary to carry out work to develop the meta-subject skills of students in order to form their science literacy. Emphasis is placed on practicing the ability to recognize scientific issues, apply scientific research methods, interpret data, and use scientific evidence to draw conclusions.
Keywords: PISA, science literacy, diagnostic test, educational results, meta-subject skills, educational system, competences
References
• Krasnojarskij COKO. KDR8 po estestvennonauchnoj gramotnosti [Jelektronnyj resurs]. URL: https:// coko24.ru/kdr8-po-estestvennonauchnoj-gramotnos/ (data obrashhenija: 29.07.2020) [In Rus].
• Measuring Student Knowledge and Skills. The PISA 2000 Assessment of Reading, Mathematical and Scientific Literacy // OECDiLibrary [Jelektronnyj resurs]. DOI: https://doi. org/10.1787/9789264181564-en.
• Nikishova E. A. Formirovanie u obuchajushhihsja chitatel'skoj i estestvennonauchnoj gramotnosti pri izuchenii biologii // Pedagogicheskie izmerenija. 2019. № 2. S. 72-78. [In Rus].
• Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta osnovnogo obshhego ob-razovanija: Prikaz ot 17 dekabrja 2010 g. № 1897 [Jelektronnyj resurs]. URL: https://fgos.ru/ (data obrashhenija: 29.07.2020) [In Rus].
• Pentin A. Ju. Chto nam delat' s PISA? // Municipal'noe obrazovanie: innovacii i jeksperiment. 2008. № 4. S. 35-40. [In Rus].
• Pentin A. Ju., Nikiforov G. G., Nikishova E. A. Formy ispol'zovanija zadanij po ocenivaniju i formirovan-iju estestvennonauchnoj gramotnosti v uchebnom processe // Otechestvennaja i zarubezhnaja peda-gogika. 2019. T. 1, № 4 (61). S. 177-195. [In Rus].
• Pentin A. Ju., Nikiforov G. G., Nikishova E. A. Osnovnye podhody k ocenke estestvennonauchnoj
gramotnosti // Otechestvennaja i zarubezhnaja pedagogika. 2019. T. 1, № 4 (61). S. 80-97. [In Rus].
• Pentin A. Ju., Zagranichnaja N. A., Parshutina L. A. Kompleksnye mezhpredmetnye zadanija s himi-cheskoj sostavljajushhej kak instrument formirovanija i diagnostiki estestvenno-nauchnoj gramotnosti uchashhihsja // Shkol'nye tehnologii. 2016. № 6. S. 120-128. [In Rus].
• PISA 2018 Results (Volume I): What Students Know and Can Do // OECDiLibrary [Jelektronnyj resurs]. DOI: https://doi.org/10.1787/5f07c754-en.
• Shimko E. A. Uslovija formirovanija i diagnostiki otdel'nyh komponentov estestvennonauchnoj gramotnosti uchashhihsja // Shkol'nye tehnologii. 2019. № 2. S. 102-112. [In Rus].
• Zagranichnaja N. A., Parshutina L. A. Metody formirovanija estestvennonauchnoj gramotnosti uchashhihsja osnovnoj shkoly: integrativnyj podhod // Shkol'nye tehnologii. 2017. № 3. S. 20-25 [In Rus].
