CC BY
375
ПЕРЕВОДОВЕДЕНИЕ
ЭРРАТОЛОГИЯ: ТЕОРИЯ ОШИБОК И ПЕРЕВОДЧЕСКИХ НЕСООТВЕТСТВИЙ
А.Б. Шевнин
До настоящего времени вопросам теории и практики перевода наибольшее внимание уделялось лингвистами и психолингвистами. Благодаря им, несмотря на сравнительно короткий срок своего существования как научной дисциплины - начиная с 50-х годов, теория перевода прошла большой путь и сложилась как самостоятельная наука с собственной терминосистемой.
Однако проблема объективности оценки качества перевода, остаётся не менее актуальной, чем на заре становления данной научной дисциплины. Дело в том, что существующие теории перевода при описании и преодолении переводческих трудностей или проблем базируются, как правило, на типологических особенностях языков (иностранного и родного) и расхождениях между ними, которые и представляют собой трудности в работе переводчика. Сопоставительный метод направлен, прежде всего, на выявление различий между сопоставляемыми языками в синхроническом аспекте и поэтому положен в основу так называемой контрастивной лингвистики.
Основы сопоставительного метода были заложены и принципиально обоснованы в нашей стране в 30-40-е годы 20-го столетия в работах Е.Д. Поливанова, Л.В. Щербы. За рубежом значительный вклад в становление сопоставительного метода внесла работа Ш. Балли. По мнению Г. Ник-кель, действительное зарождение современной прикладной контрастивной лингвистики знаменует публикация в 1957 г. исследования Р. Ладо «Лингвистика поверх границ культур»1. Интерес к контрастивной лингвистике был стимулирован, прежде всего, изучением и преподаванием иностранных языков. Контрастивная лингвистика устанавливает между сопоставляемыми языками контрасты на всех уровнях языковой иерархии, которые в зависимости от уровня проявляются как диафония (фонологические расхождения), диаморфия (грамматические расхождения), диатаксия (синтаксические расхождения), диасемия (семантические расхождения), диалексия (лексические расхождения).
Представители контрастивной лингвистики заявляли именно о предсказуемости проблем при обучении, исходя из того, что те элементы, которые идентичны элементам родного языка, не представляют трудностей, а те элементы, в основе которых лежит различие с родным языком, такие трудности представляют. Напротив, ряд представителей контрастивной лингвистики, включая
Р. Уордхо, видели в контрастивной лингвистике две версии подхода: «сильная» ерсия, обладающая предсказывающей силой (predictive application) и «слабая» версия, обладающая объяснительной силой (explanatory application), причём, по мнению Р. Уордхо, «слабая» версия контрастивной лингвистики имеет больше прав на существование, поскольку сторонники «сильной» версии совершенно не принимают во внимание носителей обоих языков и строят свои домыслы на собственном опыте и интуиции2.
Однако по прошествии времени среди преподавателей иностранных языков появилось определенное разочарование в результатах контрастивного анализа, поскольку явлением переноса (межъязыковой интерференции) нельзя было объяснить многие процессы, имевшие место в научении и изучении иностранных языков. Представители контрастивной лингвистики полагали, что при овладении иностранным языком основным источником ошибок являются расхождения, сильные контрасты. Практика преподавания показала, что источниками ошибок являются не только сильные, межъязыковые, контрасты, но и слабые контрасты. Контрастивная лингвистика тем более бессильна объяснить, почему обучающиеся английскому языку с разным языковым кодом родного языка (русский, венгерский финский и т.д.) совершают идентичные ошибки в английском языке.
Представители контрастивной, или сопоставительной, лингвистики, сами откровенно признают, что «среди преподавателей иностранных языков наблюдалось определённое разочарование, пришедшее на смену неоправданно большим надеждам, возлагавшимся некоторыми контрастиви-стами на контрастивную лингвистику, а именно, что она может предсказать, объяснить и направить процесс освоения языка»3. По мнению того же автора, очевидными причинами неудач являются недостатки теории и метода лингвистики сопоставления, которые вкратце можно свести к следующим: 1) лингвистическая процедура сравнения двух языковых структур не может быть аналогичной реакции обучаемого, поскольку иностранный язык предстаёт перед ним не сразу, а постепенно. Усвоенные знания оказываются включёнными в предшествующий опыт и вместе с родным языком определяют дальнейшее изучение языков. Соответственно, интерференция может быть как межъязыковая, так и внутренняя, не зависящая от родного языка, 2) многие типичные ошибки являются
Переводоведение
общими для всех изучающих иностранный язык, независимо от структуры и типа их родного языка, т.е. они носят универсальный характер, 3) контрастивная лингвистика игнорирует пробелы в знаниях обучаемого об иностранном языке, когда его знания не могут обеспечить коммуникации, адекватной ситуации общения. Происходит своего рода «пиджинизация» структур иностранного языка, (например: I write yesterday - I write today -1 write tomorrow), обусловленная ограниченностью знаний иностранного языка, а не интерференция между грамматическими структурами иностранного и базового (родного) языков, 4) проба источника интерференции становится актуальной в зависимости от того, вызвана ли интерференция внутренним динамическим фактором (например: I saw him to go по аналогии с I want him to go), т.е. влиянием ранее приобретённых навыков в иностранном языке, или определяется ли интерференция влиянием родного языка, 5) не ясно, как с точки зрения общих положений контрастивной лингвистики понимается влияние различий или сходств между системами иностранного и родного языков на обучение, на процесс обучения в целом, т.е. процессуальность в обучении (как затруднение или облегчение его) или на определённые стадии обучения, т.е. стадиальность в обучении. Например, не ясно, какова относительная сложность различных проблем обучения или на каком именно этапе обучения в процессе эволюции языковой компетенции обучаемого можно ожидать проблем разного рода4.
Данные недостатки контрастивной лингвистики послужили толчком к появлению иного направления в сопоставительных исследованиях под названием «конфронтативная лингвистика», которая отличается, по мнению ряда исследователей, от контрастивной лингвистики тем, что а) конфронтативная лингвистика исследует не только различия, но и сходства между разными языками, б) конфронтативная лингвистика представляет собой теоретическую отрасль, а контрастивная лингвистика - практическую. Однако здесь же Г. Хельбиг, оговаривается, что «не следует, конечно же, слишком акцентировать внимание на термине; ведь не все языки располагают двумя прилагательными дня обозначения разницы между понятиями «конфронтативный» и «контрастивный». Однако несомненным является существенное различие в том, что конфронативное сравнение не может ограничиваться только расхождениями, а должно оперировать также совпадениями и сходствами сравниваемых языков»5.
Иначе говоря, появление конфронтативной лингвистики явилось попыткой нейтрализации недостатков контрастивного анализа и приближения к реальной ситуации овладения иностранным языком и связанными с этим трудностями. Конфронтативная лингвистика исследует не только различия, но совпадения и сходства между различными языками, причём выступает она в двух ипостасях: сопостав-
ление как метод получения новых лингвистических знаний и сопоставление как метод представления лингвистических знаний. В первом случае полное и систематическое описание получает только один иностранный язык, другой же, родной язык служит только точкой отсчёта или фоном для сопоставления. Во втором случае описание сходств и различий сопоставляемых языков подразумевает их равноценный статус и, следовательно, возможность сопоставления в обоих направлениях6.
Несмотря на определенный шаг вперед, конфронтативная лингвистика также оказалась не способной в той мере, в какой от нее ожидалось, объяснить все те трудности, с которыми сталкивается изучающий иностранный язык. Как отмечал Г. Хельбиг, неверным является вывод о том, что «простота и трудность изучения иностранного языка автоматически вытекают из обнаруженных при конфронтативном сравнении различий и сходств, что степень интерференции и трудность прямо пропорциональны степени различия языков, что, установив эту степень различия, можно прямо и механически предсказать все сложности процесса обучения»7.
Как при контрастивном, так и при конфронтативном анализах игнорировалось центральное звено - роль обучаемого в процессах усвоения сходств и различий между родным и иностранным языками. Естественно, что на лингвистическом небосклоне появляется новое направление, которое получило название «анализ ошибок» (error analysis) и которое стало любимицей 60-70-х годов. При анализе ошибок главной действующей фигурой становится учащийся, изучающий иностранный язык. В этом проявился антропоцентрический характер данного направления, при котором языковая личность становится точкой отсчета для исследования языковых явлений и который (антропоцентризм) является одним из ведущих для современного языкознания. По мнению представителей данного направления, анализ ошибок первоначально ставил перед собой три цели. Во-первых, не входя в противостояние с контрастивным анализом, анализ ошибок представляет собой важный источник сотрудничества с сопоставительными методами в плане предсказания ошибок. Во-вторых, исследование ошибок учащегося позволяет формулировать правила для его интеръязыка, что более объективно ориентирует преподавателя в подборе материала для дальнейшего обучения. В-третьих, определение контуров языкового развития учащегося путем анализа его ошибок имеет психолингвистическую значимость в том смысле, что оно позволяет критически отнестись к теории переноса и предоставляет данные о природе и значении тех препятствий, которые стоят на пути выведения правил пользования иностранным языком8. Однако в отношении первой цели, стоящей перед представителями теории анализа ошибок, имеются и противоположные мнения
112
Вестник ЮУрГУ, № 11,2005
Шевнин А.Б.
Эрратология: теория ошибок и переводческих
несоответствий
относительно того, что эмпирический анализ ошибок не является альтернативой конфронтативной лингвистике, поскольку он способен только классифицировать ошибки, констатировать их наличие и место, но не в состоянии объяснить, почему ошибки возникают ошибки возникают. «На самом деле, анализ ошибок и конфронтативный анализ находятся в отношениях дополнительного распределения: конфронтативный анализ пытается предсказать потенциальные ошибки при помощи сравнения исходного языка и языка-цели, чтобы объяснить и избежать актуальные ошибки»9.
Нам представляется, что важнейшим вкладом исследователей анализа ошибок было введение таких понятий, как «вход» (input), т.е. то, что предоставляется в качестве учебного материала для учащегося, и «выход» (output), т.е. то, что усваивается учащимся и находит подтверждение в его речевой деятельности. На пути между входом и выходом располагается учащийся, который рассматривается не как статическая, а как динамическая, активная составляющая процесса изучения иностранного языка. Преподаватели-практики столкнулись с проблемой того, что не все, что предназначено для изучения и усвоения (вход), качественно и количественно совпадает с тем, что действительно усваивается и реализуется в речи учащегося (выход). Именно поэтому на пути между входом и выходом появился «черный ящик», который представляет собой мозг учащегося и механизмы, регулирующие отбор материала на входе.
Для регистрации знания о переходной компетенции учащегося сигналами являются систематические ошибки, которые совершают учащиеся и которые получили название «ошибок компетенции» (errors of competence). При этом ошибки квалифицируются не как негативное явление (как подлежащее устранению интерференционное влияние со стороны родного языка), но, наоборот, как позитивное (признаки формирующегося интеръязыка). Как отмечает Ю.В. Красиков, «ошибочные процессы подчиняются тем же закономерностям, что и процессы «нормального» порождения, что отклонение в речевой деятельности не является чужеродным для этой деятельности, но органически присуще ей. Отклонение - это продолжение того же процесса, но за границами нормы»10.
Будучи разновидностью межъязыковой деятельности, перевод также можно квалифицировать как направление сопоставительного метода изучения иностранного языка, что позволило, например,
Г.У. Керквуду, определить перевод как основу контрастивного лингвистического анализа11. В движении к более полному объяснению основ обучения и изучения иностранного языка обнаруживаются четыре направления межъязыкового сопоставительного исследования: контрастивная лингвистика, конфронтативная лингвистика, анализ ошибок и перевод.
В свою очередь анализ ошибок создает необходимую теоретическую базу для введения в парадигму общелингвистических и психолингвистических исследований научно-исследовательского направления под названием «эрратология», поскольку эрратологический материал может служить перспективной и объективной базой для возможного переосмысления многих теоретических положений, коррекции методики преподавания и изучения иностранных языков и перевода. Эрратология может получить статус самостоятельной научной дисциплины со своим объектом, предметом и методами исследования широкого спектра проблем речевой и переводческой деятельности, причем в рамках последней эрратологию следует рассматривать как теорию переводческих несоответствий.
1 Никкель Г. Контрастивная лингвистика и обучение иностранным языкам // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1989. Вып. 25. С. 351.
2 Wardhaugh R. The contrastive analysis hypothesis // Second Language Learning. Contrastive Analysis, Error Analysis, and Related Aspects. - Univ. of Michigan, 1991. P. 10.
3 Немзер У. Проблемы и перспективы контрастивной лингвистики // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1989. С. 128.
4 Немзер У. Цит. соч. С. 129-134.
5 Хельбиг Г. Языкознание - сопоставление - преподавание иностранных языков // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1989. Вып. 25. С. 309-310.
6 Там же. С. 311.
7 Там же. С. 319.
8 Error Analysis. London, N.Y.: Longman Group Limited, 1984. P. 3.
9 Хельбиг Г. Цит. соч. С. 322.
10 Красиков Ю.В. Теория речевых ошибок. М., 1980. С. 63.
11 Керквуд Г.В. Перевод как основа контрастивного лингвистического анализа // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1989. Вып. 25. С. 341.
