CC BY
84
УДК 37.091 ББК 74.04.
Окулова Лариса Петровна
кандидат педагогических наук, доцент
кафедра менеджмент организации Чайковский государственный институт физической культуры
г.Чайковский Okulova Larisa Petrovna Candidate of Pedagogics,
Assistant Professor Chair of Organization Management Tchaikovsky State Institute of Physical Training Tchaikovsky
Эргономический подход создания образовательных электронных изданий
с учетом гендера
Ergonomic Approach To Electronic Teaching Aids Developing Considering
Gender
В статье представлено применение образовательных электронных изданий на основе эргономического подхода, описаны технологические этапы подготовки учебного текста с учетом гендера, обоснована организация эргатиче-ской системы в учебной среде.
Application of electronic teaching aids based on ergonomic approach is considered in the article; stages of preparing a training text considering gender are described, organization of ergatic system in educational environment is proved.
Ключевые слова: эргономизация образования, гендер, образовательные электронные издания.
Key words: ergonomization of education, gender, electronic teaching aids.
Своевременная выдача информации повышает ее актуальность и практическую значимость.
Эргономизация образования - улучшение форм представления информации, создание печатных учебников и разработка электронных обучающих программ в среде мультимедиа.
Применение образовательных электронных изданий (ОЭИ) по видам учебной деятельности и их классификация достаточно детально описаны в работе В.П. Демкина, Г.В. Можаевой [4].
ОЭИ для лекций. Основным видом учебной деятельности, направленным на первичное овладение знаниями, является лекция. Главное назначение лекции - обеспечить теоретическую основу обучения, развить интерес к учеб-
ной деятельности и конкретной учебной дисциплине, сформировать у обучающихся ориентиры для самостоятельной работы над курсом. Традиционная лекция имеет несомненные преимущества не только как способ доставки информации, но и как метод эмоционального воздействия преподавателя на обучающихся, повышающий их познавательную активность. Применение информационных технологий позволяет изменить способы доставки учебного материала, традиционно осуществляемого во время лекций, с помощью специально разработанных образовательных электронных изданий (ОЭИ). При этом качество усвоения теоретического материала, не уступающее тому, которое достигается при чтении лекций, может быть достигнуто за счет создания компьютерных обучающих программ и использования телекоммуникаций в учебном процессе. ОЭИ, применяемые на лекциях, должны обеспечивать возможность иллюстрации излагаемого материала видеоизображением, анимационными роликами с аудиосопровождением, предоставлять педагогу средства демонстрации сложных явлений и процессов, визуализации создаваемых на лекции текста, графики, звука. Для организации изучения теоретического материала могут быть использованы следующие виды ОЭИ.
1. Видеолекция. Лекция преподавателя, записанная на видеопленку, может быть дополнена мультимедиа приложениями, иллюстрирующими изложение лекции. Несомненным достоинством такого способа изложения теоретического материала является возможность прослушать лекцию в любое удобное время, повторно обращаясь к наиболее трудным местам.
2.Мулътимедиа лекция. Для самостоятельной работы над лекционным материалом могут быть разработаны интерактивные компьютерные обучающие программы. Это учебные пособия, в которых теоретический материал благодаря использованию мультимедиа средств структурирован так, что каждый обучающийся может выбрать для себя оптимальную траекторию изучения материала, удобный темп работы над курсом и способ изучения, максимально соответствующий психофизиологическим особенностям его восприятия. Обучающий эффект в таких программах достигается не только за счет содержа-
тельной части и дружеского интерфейса, но и за счет использования, например, тестирующих программ, позволяющих обучающемуся оценить степень усвоения им теоретического учебного материала.
3.Традиционные аналоговые обучающие издания: электронные тексты лекций, опорные конспекты, методические пособия для изучения теоретического материала и так далее.
ОЭИ для практических занятий. Практическое занятие - форма организации учебного процесса, направленная на закрепление теоретических знаний и предназначена для углубленного изучения дисциплины. Использование информационных технологий требует изменения характера организации практических занятий и усиления их методической обеспеченности.
ОЭИ, применяемые на практических занятиях, должны предоставлять обучаемому сведения о теме, цели и порядке проведения занятия; контролировать знания каждого обучаемого; выдавать обучаемому информацию о правильности ответа; предъявлять необходимый теоретический материал или методику решения задач; оценивать знания обучаемых; осуществлять обратную связь в режиме «педагог - ОЭИ - обучаемый».
Лабораторные работы позволяют объединить теоретикометодологические знания и практические навыки учащихся в процессе научно-исследовательской деятельности. ОЭИ позволяют организовать работу с тренажерами, имитирующими реальные установки, объекты исследования, условия проведения эксперимента. Такие тренажеры виртуально обеспечивают условия и измерительные приборы, необходимые для реального эксперимента, и позволяют подобрать оптимальные параметры эксперимента. Работа с тренажерами позволяет получить навыки в составлении эскизов, схем организации лабораторного эксперимента, позволяет избежать пустых затрат времени при работе с реальными экспериментальными установками и объектами. При этом значительно увеличивается доля самостоятельной работы учащихся с учебно-методическими материалами: с электронными тренажерами, с компьютерным лабораторным практикумом, с экспериментами удаленного доступа.
ОЭИ, применяемые на лабораторных работах, должны также содержать встроенные средства автоматизации контроля знаний, умений и навыков обучаемых.
ОЭИ для семинарских занятий. Главной целью семинаров является обсуждение наиболее сложных теоретических вопросов курса, их методологическая и методическая проработка. Теоретический характер семинарских занятий определяет специфику применяемых ОЭИ, которые должны быть представлены, главным образов, в текстовом виде. К числу ОЭИ, применяемых на семинарских занятиях, можно отнести следующие: хрестоматия, сборник документов и материалов, опорные конспекты лекций, электронный учебник, учебное пособие и так далее.
ОЭИ для консультаций. Внедрение в учебный процесс информационных технологий сопровождается увеличением объемов самостоятельной работы учащихся. Это, в свою очередь, требует организации постоянной поддержки учебного процесса со стороны преподавателей. Важное место в системе поддержки занимает проведение консультаций, которые теперь усложняются с точки зрения дидактических целей: они сохраняются как самостоятельные формы организации учебного процесса, и, вместе с тем, оказываются включенными в другие формы учебной деятельности (лекции, практики, семинары, лабораторные практикумы и так далее).
Это требует разработки специальных учебно-методических изданий вспомогательного (справочного) характера, с помощью которых учащиеся могли бы получать консультативную помощь.
ОЭИ для самостоятельной работы. Самостоятельная работа включает собственно самостоятельную работу учащихся и научно-исследовательскую работу, осуществляемую под руководством преподавателя. С использованием информационных технологий возможности организации самостоятельной работы расширяются. Самостоятельная работа с исследовательской и учебной литературой, изданной на бумажных носителях, сохраняется как важное звено самостоятельной работы в целом, но ее основу теперь составляет самостоя-
тельная работа с обучающими программами, с тестирующими системами, с информационными базами данных. По существу, все известные виды ОЭИ могут служить основой для организации самостоятельной работы.
ОЭИ для организации контроля знаний. Внедряемые в настоящее время интенсивные методы обучения неизбежно ведут к новым поискам в области повышения качества и эффективности педагогического контроля. При этом формы контроля остаются практически неизменными. Практически все возможные виды контроля могут быть реализованы с помощью ОЭИ, на основе специально разработанных компьютерных программ, позволяющих снять часть нагрузки с преподавателя и усилить эффективность и своевременность контроля. Компьютерная тестирующая система - учебное издание, которое обеспечивает, с одной стороны, возможность самоконтроля для обучаемого, а с другой - принимает на себя рутинную часть текущего или итогового контроля. Компьютерная тестирующая система может представлять собой как отдельную программу, не допускающую модификации, так и универсальную программную оболочку, наполнение которой возлагается на преподавателя.
Основой любого дидактического средства является учебный материал изучаемой предметной области. Отбор этого материала (который осуществляется исходя из дидактических задач и методических принципов) никто, кроме преподавателя, провести не может. По этой причине компьютерный курс должен быть не конгломератом разнородных модулей, а цельной многокомпонентной системой, отражающей научные и методические взгляды автора.
Содержание электронных учебных изданий должно быть адекватно государственным образовательным стандартам и современным технологиям обучения, учитывать необходимость активного использования компьютерной техники в учебном процессе. Учебный материал должен быть структурирован в них таким образом, чтобы сформировать у обучаемого личный тезаурус научно-предметных знаний, развить навыки владения профессиональными приемами, методами и способами их применения.
Технологические этапы подготовки учебного текста. Важнейшим этапом в организации работы педагогов по подготовке ОЭИ имеет их взаимодействие с компьютерным методистом. Компьютерный методист может стать менеджером проекта, который планирует, координирует, консультирует и выполняет часть практических работ по подготовке учебно-методических материалов. Процесс подготовки образовательных электронных изданий начинается с подготовки авторского текста, затем тестов, заданий, библиографии, иллюстраций.
Эргономический подход к использованию графики в учебном процессе мы рассматриваем как одну из форм развития и практической реализации принципа наглядности. Этот принцип, облегчающий обучение обосновал швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1764 - 1827) «когда я в настоящее время оглядываюсь назад и спрашиваю, что же, собственно говоря, я сделал для обучения человечества, то нахожу следующее: я прочно установил высший основной принцип обучения, признав наглядность абсолютной основой всякого познания» [3.С.54].
Обращаясь к понятию «наглядность», выясняется его различное толкование. В. Штофф указывает до десяти его значений [9]. Недостаточная теоретическая проработка основополагающего понятия приводит к тому, что процесс визуализации знаний, использование графики в образовании носит эмпирический характер, не опирается на научную основу.
Изменение формы предоставления знаний, выражение их содержания через оптимальное сочетание эргономичного текста, формул и чертежей позволит быстрее усваивать новые порции сложного материала.
Эргономизация учебника - улучшение его качества, в результате которого информация, заложенная в нем, становится удобной и легкой для восприятия [7. С.548].
Зрительные ощущения. У мужчин лучше дневное зрение, а у женщин -ночное. У мужчин большая чувствительность к красному, желтому и зеленым цветам, а у женщин - к синему цвету. Разделение отрезков пополам и на три
равные части лучше производят женщины. Точность измерения прямого угла выше у мужчин. Острота зрения, хороший линейный и объемный глазомер в большей мере присущи женщинам.
Скорость восприятия. Поиск символов и быстрота кодирования текстов у женщин выше, чем у мужчин. Скорость восприятия информации и частота переключения у женщин более высокая, чем у мужчин. По данным теста, только 16% мужчин достигают средних значений результатов женщин. Согласно данным отечественного психолога В.Н. Дружинина, женщины лучше выполняют тесты на быстроту восприятия знаковой информации и изображений. Они лучше запоминают локализацию предметов в пространстве, их взаиморасположение. Как правило, они превосходят мужчин в тестах на быстроту перечисления объектов одной категории (цвета, начинающиеся на одну букву и т.д., субтесты батарей Д. Гилфорда на креативность) [5.С. 90-91].
Восприятие пространства. Мужчины значительно лучше, чем женщины выполняют пространственные тесты. Мужчины лучше выполняют задания на различение, поиск простых фигур, спрятанных в сложные.
В исследованиях С.Н. Беляевой-Экземплярской [3.С.61-73.] были выявлены половые различия в степени временного соотношения между раздражителями и реакциями (см. табл. 1).
Таблица 1
Половые различия «синхронности» личного темпа и речи
Число оцениваемых лиц, %
Вид реакции мужчин женщин всего
«Поспешные» и «предвосхищающие» реакции 35 32 35
«Запаздывающие» реакции 11 10,5 10
«Всегда спешат и опаздывают» 13 28 17
Реакции близкие к синхронным 30 19 29
Медленные реакции 11 10.5 10
Результаты исследования показали, что 40% женщин оцениваются как быстрые и очень быстрые и лишь 10% как медленные и очень медленные. Среди мужчин только 15% быстрых и очень быстрых и 32% медленных и
очень медленных. Все эксперты, участвовавшие в эксперименте, без исключения выделили среди названных ими женщин больше число быстрых, чем медленных, и каждый наблюдатель оценил как быстрых больший процент женщин, чем мужчин. Эта информация необходима преподавателю при организации получения обратной связи о процессе обучения.
Различия в сенсомоторных функциях, то есть координации движений правой руки с установкой на скорость движений в процессе тренировки, изучались в исследованиях В.П. Баргунова. Была выявлена следующая зависимость: вначале освоения навыков у женщин наблюдаются большие временные затраты, чем у мужчин, но впоследствии преимущество переходит к женщинам. То есть изменчивость, тренируемость скорости двигательного признака существенно выше у женщин. Скорость и точность внимания выше у мужчин, когда деятельность незнакомая, а при стереотипной деятельности превосходство наблюдается у женщин. [1.С.60-64; С. 135-138].
Эта информация необходима преподавателям для понимания того факта, что время формирования двигательного навыка у женщин больше, но затем скорость выполнения становиться выше.
Результаты и данные, полученные в плане гендерного образования, могут быть «разведены» по двум предметным областям:
- проблемы внедрения и чтения курсов гендерной тематики в учебный процесс;
- гендерные особенности процесса преподавания по уровням образования.
Полноценная реализация гендерного подхода к организации образовательного процесса невозможна без наличия у педагога гендерной компетентности. Отдельные исследователи (Н.А. Загайнов, С.В. Рожкова) считают ее ключевой компетентностью педагога, которая эсплицируется совокупностью усвоенных им знаний о сущности гендерного подхода в образовании, умений осуществлять гендерную стратегию в организации педагогического процесса и опыта использования гендерных знаний и умений в качестве основы гендерного взаимодействия в условиях образовательной системы [6]. Отнесение ген-
дерной компетентности к базовым компетентностям объясняется ее сущностными характеристиками: многофункциональностью, междисциплинарностью, многомерностью, спаянностью с направленностью личности, ее общей гендерной культурой. Под гендерной культурой педагога мы понимаем совокупность стереотипов поведения, порожденных профессиональной деятельностью и организационной культурой образовательного учреждения по отношению к юношам и девушкам, выполняющим гендерные роли учащихся.
Особый статус гендерной компетентности педагога определяется важностью и сложностью задач по формированию гендерной идентичности обучающихся (школьников, студентов), их полоролевому воспитанию.
Вопрос о структуре гендерной компетентности в педагогической литературе носит полемический характер. Некоторые исследователи (С.В. Рожкова) выделяют содержательный, рефлексивный и организационный компоненты гендерной компетентности, (Н.А. Загайнов) - мотивационно-ценностый, когнитивный и поведенческий. М.В. Назарова выделяет в структуре гендерной компетентности педагога четыре составляющих компонента: когнитивной, мотивационно-смысловой, эмоционально-волевой и операционной.
Когнитивный компонент предполагает наличие у студентов системы гендерных знаний, соотнесенных с педагогической деятельностью. В состав когнитивного компонента входят знания в области в гендерной психологии и педагогики: гендерная дифференциация и спецификация; сущность гендерного подхода в педагогике; гендерная социализация в образовании; формирование гендерной идентичности в учебно-воспитательном процессе; гендерные различия в обучении девочек и мальчиков; гендерный анализ школьных программ, курсов, учебных пособий; влияние гендерных стереотипов на образование; специфика профессиональной деятельности учителей разного гендера; гендерные аспекты управления в образовании и другие.
Мотивационно-смысловой компонент характеризует уровень осмысленности в реализации гендерного подхода в образовании, стремление к осознанию гендерной роли в рамках педагогической деятельности, творческому
применению гендерных норм и стереотипов во взаимодействии с учащимися и коллегами.
Эмоционально-волевой компонент обеспечивается пониманием положительного эмоционального настроя на применение гендерного подхода к педагогической деятельности, стремлением к преодолению препятствий в ходе гендерного педагогического общения.
Операционный компонент оценивается через степень сформированности умений управлять процессом гендерной социализации обучающихся, организовывать учебный процесс с учетом гендерного подхода в профессиональной педагогической деятельности.
В докторском исследовании И.В. Талиной выделяется в структуре гендерной компетентности: мотивационно-ценностного, содержательного, рефлексивного и поведенческого компоненты [8]. Достижение цели процесса ее формирования конкретизируется через задачи:
-усвоение системы знаний о сущности гендера, психологии гендерных различий, закономерностей гендерной социализации, основ психологии гендерных отношений;
-формирование умений осуществлять гендерную стратегию в организации педагогического процесса;
-осознание педагогом собственной гендерной роли в рамках педагогической деятельности, формирование индивидуального гендерного стиля поведения.
Среди основных педагогических причин, затрудняющих формирование гендерной компетентности педагога в процессе его профессиональной подготовки, выделяются следующие:
-недостаточная ориентированность психолого-педагогической подготовки педагога на его профессиональную деятельность и профессиональное развитие личности с учетом основных положений гендерного подхода;
-интегративный, междисциплинарный характер конструкта «гендерная компетентность», который не позволяет соотносить его с конкретным учебным предметом, курсом, дисциплиной;
-методическая неразработанность гендерноориентированных технологий, используемых в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического блока;
-необходимость разработки мониторинга гендерной компетентности педагога с учетом специфики компетентностного подхода.
Формирование гендерной компетентности как базовой компетентности педагога в ходе его профессиональной подготовки требует разработки соответствующей модели и ее технологического обеспечения.
Эргономика образования стремится обобщить обширный опыт предшественников и обогатить его на основе последних достижений современной науки.
Для организации эргатической системы необходимо соблюдать основное правило взаимосоответствия элементов специально сконструированной педагогической системы: «преподаватель — учащийся — учебная среда (внутренняя и внешняя)». При констриуровании системы важны две составляющие: четкое представление всех понятий и функций, используемых в системе (см. рис. 1):
Рис. 1. Правило организации эргатической системы
Возможность управления информационными потоками, конструирования содержания, способов и условий информационного обмена подрастающего человека со средой обитания позволяет в условиях организованного обучения добиться желаемых образовательных результатов. Именно возможность варьирования информационного взаимодействия обучаемых со средой окружения и определяет появление разных концепций обучения и соответствующих им образовательных систем, отличающихся друг от друга качеством образовательного продукта.
Сегодня требуется качественно новый уровень знаний и образования. Необходимо овладеть громадным - несоизмеримым с прежними стандартами -объемом знаний во всех областях естественных, технических и социальногуманитарных наук. Однако нынешние методы и технологии образования непригодны для решения этой сложнейшей проблемы. В системе образования
162
нужны большие перемены, соизмеримые с масштабом новых задач и позволяющие коренным образом улучшить ситуацию.
Библиографический список
1. Баргунов В.П. Половые различия в видовой и индивидуальной изменчивости психики человека: Дис... канд. психол. Наук. Л.: 1983. -189 с.
2. Беляева-Экземплярская С.Н. Определение личного темпа и ритма в повседневной жизни// Вопросы психологии - 1961. - №2. - с. 61-73.
3. Гомоюнов К.К. Совершенствование преподавания технических дисциплин. Методологические аспекты анализа учебных текстов. Л.: Изд.ЛГУ, 1983. С.54. 4. Демкин В. П. Технологии дистанционного обучения [Электронный ресурс]: электронное учебное пособие / В. П. Демкин, Г. В. Можаева. - CD.- Томск: ТПУ, 2005.
4. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. М.: Институт психологии РАН, 1994. С. 163.
5. Загайнов, И.А. Формирование гендерной компетентности педагога в процессе профессиональной подготовки / И.А. Загайнов. - Автореф. Дисс. канд. пед. наук. - Йошкар-Ола , 2007. - 22 с.
6. Паронджанов В.Д. Знаковая революция как движущая сила НТР // Теоретические вопросы истории техники и научно-технического прогресса. М.: Наука, 1994.
7. Талина И.В. Гносеологические основы развития гендерной идентичности в педагогической теории и практике. Автореф. дисс. д.п.н. Ульяновск, 2010 с.52
8. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.-Л.: Наука, 1966.
Bibliography
1. Bargunov, V. Gender Differences in Generic and Individual Variations of a Person’s Psyche: Diss. ... Cand. of Psychol. [Text]. - L., 1983. -189 p.
2. Belyaeva - Ekzemplyarskaya, S. Identification of Individual Tempo and Rhythm in Everyday Life [Text] // Psychological Issues. - 1961. - №2. - P. 61-73.
3. Demkin, V. Distance Learning Technologies [Electronic Resource]: Electronic Teaching Aid / V. Demkin, G. Mozhaeva. - CD. - Tomsk: TPU, 2005.
4. Druzhinin, V. The Structure and Logics of Ppsychological Research [Text]. -M.: The Institute of Psychology of RAS, 1994. - P.163.
5. Gomoyunov, K. Engineering Sciences Teaching Improvement. Methodological Aspects of the Analysis of the Training Texts [Text]. - L.: LSU, 1983. -P.54.
6. Parondzhanov, V. Sign Revolution As a Motive Force of STR [Text] // Theoretical Issues of the History of Engineering and Scientific-and-Technical Advance. - M.: Nauka, 1994.
7. Shtoff, V. Modelling and Philosophy [Text]. - M.-L.: Nauka, 1966.
8. Talina, I. Epistemological Essentials of Gender Identity Development in Educational Theory and Practice [Text]. - Synopsis of Diss. ... Cand. of Ped. -Ulyanovsk, 2010. -P. 52.
9. Zagainov, I. Teacher’s Gender Competence Formation in the Process of Pro-sessional Training [Text]/ I. Zagainov. - Synopsis of Diss. ... Cand. of Ped. -Yoshkar-Ola, 2007. - 22 p.
