CC BY
0Таблица б
Анализ статистической значимости средних величин показателей методик с помощью (жритерия Стьюдента
Методики Результат различий студентов с инвалидностью и условно здоровых
г Р
Методика диагностики самооценки Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейна (модификация A.M. Прихожан) 0,000 0,05
Шкала ассертивности (С. Ратус) 0,004 0,05
Тест на ассертивность (В. Каппони, Т. Новак) 0,003 0,05
Показатель независимости
Показатель уверенности 0,272
Показатель социальной желательности 0,19
Опросник для диагностики способности к эмпатии (А. Мехрабиан, Н. Эпштейн) 0,042 0,05
Результаты статистической значимости средних величин полученных показателей методик с помощью t-критерия Стьюдента свидетельствуют о различиях студентов с инвалидностью и условно здоровых инклюзивного вуза по всем методикам. Полученные данные подтвердили гипотезу исследования.
Выводы. Сопоставив четыре методики, можно сделать вывод, что различия в ассертивном поведении у студентов с инвалидностью и условно здоровых студентов присутствует. Различия обнаружены по показателям методик: тест на ассертивность (В. Каппони, Т. Новак); шкала ассертивности (С. Ратус); опросник для диагностики способности к эмпатии (А. Мехрабиена). Следовательно, гипотеза подтверждена. Данные диагностики ассертивного поведения студентов инклюзивного вуза требуют разработки программ и тренинговых курсов по развитию ассертивности и уверенного поведения, отработке конструктивных поведенческих навыков в практических жизненных ситуациях.
Формирование ассертивного поведения личности студента необходимо для их успешной профессионального самореализации. Среди методов, активно используемых ассертивными личностями можно отметить следующие: полная невозмутимость; тактика повторения фраз без изменений; уход от прямого ответа; правильные ответы и неверные вопросы. Все методы и способы созданы таким образом, чтобы их четкое выполнение вело к позитивным изменениям личности.
Формированию навыков ассертивного поведения у студентов будет успешным, если создать условия для проявления адекватной самооценки, представлений о себе и своем месте в мире, своих возможностях и достижениях; оказывать содействие в освоении конструктивных стилей поведения, включая отработку навыков ассертивного поведения. Поведение студента может измениться при условии изменения восприятия и осознание им самого себя, своих ценностных ориентаций, поскольку он ведет себя в соответствии со своими представлениями о себе.
Развитие ассертивного поведения содействует самоутверждению, жизнеспособности, успешной адаптации в социуме, конкурентоспособности, что особенно важно в современных условиях инклюзии в вузе, как актуальная и эффективная технология регуляции поведения.
Литература:
1. Алексеева, Л.Ф. Ассертивность как основное свойство субъекта в психологии / Л.Ф. Алексеева, И.В. Лебедева // Вестникпрактической психологии образования. -2019. -№ 1(18). -41 с.
2. Бишоп, С. Тренинг Ассертивности [Электронный ресурс] / С. Бишоп // Psyoffice.ru - электронный портал психоанализа и психологии. - URL: https://www.psyoffice.ru/3436-bishop-sju.-trening-assertivnosti.html (дата обращения: 25.05.2023)
3. Наговец, Л.Ю. Уверенность личности как психологический феномен / Л.Ю. Наговец // Педагогическое образование в России. - 2012. - №2,- С. 44-48
4. Ромек, В.Г. Тренинг уверенности в межличностных отношениях / В.Г. Ромек. - СПб.: Речь, 2007. - 175 с.
5. Тремаскина Е.В. К Проблеме изучения ассертивности в отечественной и зарубежной психологии / Е.В. Тремаскина, Д.А. Кудачкин // Педагогика и психология в контексте современных исследований проблем развития личности: сб-к мат-лов XI Межд. науч.-практ. конф. (г. Махачкала, 16 июня, 2016г.). - Махачкала: Апробация, 2016. -С. 43-44
6. Шамиева, В.А. Ассертивность в стуктуре личности субъекта адаптации: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01 / В.А. Шамиева - Хабаровск, 2009. - 20 с.
Психология
УДК 159.9.07
старший преподаватель Германович Татьяна Вадимовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Национальный исследовательский Московский государственный строительный университет» (г. Москва); кандидат педагогических наук, доцент Гурьянова Татьяна Юрьевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждения высшего образования «Чувашский государственный университет имени И.Н. Ульянова» (г. Чебоксары); кандидат филологических наук, доцент Зайцева Елена Львовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждения высшего образования «Чувашский государственный университет имени И.Н. Ульянова» (г. Чебоксары)
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ КЛИМАТ В ГРУППЕ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Аннотация. Целью нашей работы является описание возможностей по созданию положительного, созидательного климата в группе изучения иностранного языка, основанное на многолетнем опыте преподавания иностранных языков. Успешное изучение иностранных языков зависит от того, что происходит внутри группы во время занятия не меньше, чем от материалов и методов изучения. Успех зависит не столько от вещей, сколько от людей, то есть от индивидуальных факторов (беспокойство, подавленность, самооценка, мотивация). Любой преподаватель без приведения научных
доказательств может подтвердить, что обучающиеся, изучающие иностранный язык, часто испытывают тревогу, и это может существенно повлиять на цели обучения. Как возникает такая тревога - не всегда легко определить. Для преодоления тревожности в группе выполняются письменные упражнения, например, на перевод грамматических структур, так как они не требуют усилий для создания эмоционально безопасной среды. Эффективный преподаватель не всегда будет требовать от учеников совершенства в выполнении задания, но он будет повышать самооценку и уверенность в себе обучающихся, у которых тревожность стала постоянной чертой, тем самым предоставляя им возможности для достижения успеха в усвоении иностранного языка. Надо вовлекать самих обучающихся в создание учебного пространства: обсудить вместе стандарты работы в группе и спросить их мнение о том, какие занятия для них наиболее эффективны, внедрять занятия, которые преследуют не только языковые цели, но и способствуют знакомству друг с другом, создать пространство, в котором они могут делиться своими интересами, чувствами и проблемами.
Ключевые слова: иностранный язык, эмоциональный климат, самооценка, преподаватель, страх, эмоции.
Annotation. This work is the author's take on possibilities for achieving a positive, creative climate in a foreign language study group, based on the authors' many years of experience in teaching foreign languages at the university. The efficient study of foreign languages depends on what happens inside the group during the lesson no less than on the materials and methods of study. Success depends not so much on things as on people, that is, on individual factors (anxiety, depression, self-esteem, motivation). No scientific evidence is necessary for any teacher to confirm that students learning a foreign language often feel scared, and this can significantly affect the learning goals. How such an anxiety arises is not always easy to determine. To overcome it, written exercises are performed, for example, to translate grammatical structures, since they do not require efforts to create an emotionally safe environment. An effective teacher will not always demand perfection from students in completing tasks, but will increase the self-esteem and self-confidence of students whose anxiety has become a constant feature, thereby providing them with opportunities to succeed in learning a foreign language. It is necessary to involve students themselves in the creation of an educational space: to discuss together the standards of work in a group and ask their opinion about which classes are most effective for them, to introduce classes that pursue not only language goals, but also contribute to knowing each other, creating a space in which they can share their interests, feelings and problems.
Key words: foreign language, emotional climate, self-esteem, teacher, anxiety, emotions.
Введение. Эмоции сопровождают нас в жизни, побуждают нас делать выбор и принимать решения, без радости и страха невозможны жизнь и выживание. Эмоции имеют большое значение в преподавании иностранного языка, так как приобретение навыков владения языком в присутствии как минимум еще одного человека (преподавателя) не обходится без волнения, стеснения, страха, тревожности, то есть в процессе обучения могут проявиться «эмоциональные стены», которые будут мешать обучающимся. Эти барьеры могут усиливаться за счет различных эмоций, которые влияют на обучающихся, на их желания, мотивацию к изучению языка. Преподавателю учет эмоций может помочь создать благоприятные условия для выполнения учебных задач. В этой статье мы попытаемся определить, как эмоции влияют на изучение иностранных языков. Целью нашей работы является описание возможностей по созданию положительного, созидательного климата в группе изучения иностранного языка, основанное на многолетнем опыте преподавания иностранных языков авторами. Эмоциональное состояние затрагивает все аспекты нашего существования и самым непосредственным образом влияет на то, что происходит в классе, в том числе на изучение иностранных языков. Успешное изучение иностранных языков зависит от того, что происходит внутри группы во время занятия не меньше, чем от материалов и методов изучения. Успешное овладение языком зависит не столько от вещей, сколько от людей, то есть от индивидуальных факторов (беспокойство, подавленность, самооценка, мотивация). То, что происходит между людьми, касается аспектов, которые могут иметь отношение либо к межкультурным процессам (например, культурный шок в изучении иностранного языка, казавшегося легким, но оказавшегося трудным), либо ко взаимодействию в классе, где необходимо должным образом учитывать отношение преподавателя и создание надлежащей атмосферы в группе.
Изложение основного материала статьи. Было проведено множество исследований по взаимодействию преподавателя и обучающегося [3], [4]. В настоящее время влияние эмоционального фактора на изучение языков сочетается также и с использованием информационных технологий для преподавания иностранных языков. Тем не менее, мы считаем, что интересно изучить взаимодействие между преподавателем и обучающимся в образовательной среде, потому что, если знать, как эмоциональная составляющая такого взаимодействия влияет на работу обучающихся, можно избежать трудностей в обучении иностранному языку.
Обучение - это выработка новых знаний, навыков и установок в процессе взаимодействия человека с окружающей средой. Процесс изучения иностранных языков сегодня должен быть построен так, чтобы получение информации и окружающая среда (место обучения, методы, средства) облегчали приобретение навыков. Роль преподавателя в обучении и влияние эмоционального климата на этот процесс можно описать в соответствии с эволюционной моделью А. Андерхилла которая различает три типа учителей: 1) учитель как «читатель», он знает свой предмет, в данном случае иностранный язык, но через некоторое время учитель осознает, что этого недостаточно, и тогда он будет стремиться к поиску новых знаний;
2) «профессор» - кроме содержание предмета он знает методы и приемы преподавания, но он по-прежнему сталкивается с проблемами, которые надо решать, что заставляет его искать новые знания и, таким образом, становится
3) «фасилитатором» - учителем, который не только знает язык и методику преподавания, но и знает, как создать позитивный психологический климат для качественного обучения, как повлиять на внутренние отношения людей в классе [6]. «Фасилитатор» - учитель с наибольшими ресурсами, регулирующий то, что происходит внутри и между участниками группы в эмоциональном плане.
Основной функцией языка является общение. Когда дело доходит до обучения в классе, общение является одновременно целью и инструментом для ее достижения. В большинстве случаев цель обучения иностранному языку состоит в том, чтобы уметь общаться на данном языке, но известно, что одного только чтения или письма на языке недостаточно для его усвоения. Мы учимся разговаривать, общаясь. Таким образом, часть занятий в группе должна быть направлена на развитие коммуникативной компетенции. Развитие коммуникативной компетентности является частью наших учебных программ и выражается в коммуникативной деятельности на уроках, однако слишком часто нашим ученикам не удается этого достичь. Несомненно, дело в том, что для достижения такой цели требуется гораздо больше времени, чем обозначено в программе, но и эмоциональные факторы играют здесь важную роль.
Развитие коммуникативных навыков основано на концепции готовности к общению. В отечественной и зарубежной методологии было разработано несколько моделей готовности к общению в связи с изучением иностранных языков [2], [6]. Готовность к коммуникации, то есть использование языка в коммуникативных целях, зависит от готовности общаться на иностранном языке. Однако при обучении языку в группе необходимо обязательно учитывать, что эта готовность основывается на эмоциональных факторах, таких, как желание общаться с конкретным человеком, уверенность в себе, межличностная мотивация, групповая мотивация, уверенность в своих силах, межгрупповые отношения. Таким образом,
если мы хотим, чтобы наши ученики обладали готовностью к общению, которая может помочь им развить коммуникативные навыки, важно учитывать эмоциональные факторы, что в групповой работе по сути сводится к уменьшению воздействия негативных факторов и стимулированию положительных.
Индивидуальные различия могут не осознаваться и не контролироваться обучающимся, они могут меняться со временем, в том числе под влиянием учебного материала. В начале каждого учебного года наш вуз проводит централизованное интроспективное (в первый месяц обучения) и ретроспективное (через 3-4 месяца, то есть через некоторое время после выполнения учебной задачи) анкетирование первокурсников, включающее и вопросы о самооценке. В ходе самооценки (самоотчета) учащиеся дают общие комментарии о своем поведении.
Рассмотрим некоторые из факторов, которые, по мнению анкетированных первокурсников, в наибольшей степени влияют на изучение иностранных языков. Негативный фактор, о котором они в первую очередь думают, - страх и тревога из-за разочарования и неуверенности в своих способностях. Любой преподаватель без приведения научных доказательств может подтвердить, что обучающиеся, изучающие иностранный язык, часто испытывают тревогу, и это может существенно повлиять на цели обучения. Как возникает такая тревога - не всегда легко определить, но основой могут быть и убеждения обучающегося, влияющие на изучение иностранного языка: они касаются языка (он легкий, сложный, красивый, уродливый), процесса обучения (нужно ехать в страну, где на нем говорят, нужно учиться у носителя языка, нужно учиться разговаривать, и не важно - с ошибками или без). Но, несомненно, тот, кто считает, что он не может учиться, -действительно не сможет, если только он не изменит это свое убеждение, так как негативные убеждения приводят к снижению уровня мотивации, и каждая неудача воспринимается как подтверждение исходных убеждений. Именно поэтому их трудно трансформировать. Для преодоления тревоги выполняются письменные упражнения, например, на перевод грамматических структур, так как они не требуют усилий для создания эмоционально безопасной среды.
Чтобы понять проблему тревожности во время занятий, ориентированных на устное общение, необходимо учитывать как их «публичный» характер, так и отношение к личности учащегося, которая с трудом может выразить себя на языке на начальных этапах обучения. Это особенно верно в отношении первокурсников, для которых необходимо быть принятыми своими сверстниками (бывает так, что учащиеся, умеющие правильно произносить слова на языке, делают ошибки, чтобы не отличаться от согруппников своего возраста). Наиболее важным фактором, устраняющим тревожность и стимулирующим мотивацию учащихся, является поведение преподавателя. У любого преподавателя языка есть два варианта уменьшить беспокойство учащихся: устранить его причину и помочь учащемуся преодолеть его. Беспокойство можно уменьшить, в частности, с помощью отношения учителя и атмосферы, которую он создает в классе вербальными и невербальными средствами, и которые заставляют учащегося чувствовать себя принятым и ценным, не боящимся брать на себя риски, связанные с разговорной речью на иностранном языке.Можно использовать когнитивные методы, такие как, например, модификация внутреннего диалога. Наши анкетирования показали, что обеспокоенный ученик разговаривает сам с собой таким образом: «Это очень сложно? Я никогда не смогу этого сделать? Они будут надо мной смеяться?» Очень часто мы не осознаем этих самовербализаций, но они влияют на результаты учебной деятельности. Преподаватель может просто спросить обучающегося «Что ты сам чувствуешь, что ты говоришь сам себе?». Таким образом, мы можем, во-первых, помочь ему осознать тот факт, что его тревожность существует, а во-вторых, остановить эти негативные и ограничивающие мысли, которые вызывают беспокойство, и заменить их более полезными. Вместо того, чтобы, например, думать «Я не могу учиться», преподаватель может остановить эту мысль и заменить ее на «Я могу учиться, если буду работать».
Тревожность может быть «стимулирующей», если она создаёт напряжение, необходимое для стимулирования усилий по успешному выполнению задачи. Однако, когда мы говорим о тревоге в группе, речь идет о «подавляющей» тревоге, которую и надо уменьшить. Чтобы ее уменьшить, преподаватель должен всегда относиться к ученику с величайшим уважением, дать ему возможность выразить свои опасения, и во время работы создать атмосферу сотрудничества, а не конкуренции. Когда учащиеся могут удостовериться в том, что они не единственные, кто испытывает неуверенность и страх, - это оказывает положительный эффект на создание продуктивной рабочей среды. С этой целью можно провести простой анонимный письменный опрос для изучения того, какие аспекты занятий и изучения языка вызывают у обучающихся беспокойство.
Состояние конкурентности в группе является негативным для обучения фактором: всякий раз, когда усилия обучающихся направлены на желание избежать неудачи или заставить других потерпеть неудачу, остается мало времени для обучения как такового, поэтому преподавателю просто не следует давать обучающемуся задания на говорение до тех пор, пока он сам не почувствует, что способен на это. В случае группового обучения преподаватель может предложить обучающимся вопрос или тему для обсуждения и дать им время записать свои идеи. По истечении этого времени каждый обучающийся делится своими идеями с преподавателем, и только после этого ему предлагается выступить перед всей группой. Такой способ изучения языка менее обусловлен тревогой. Обучающийся всегда должен знать, что, даже если его ответ может содержать ошибки, - они естественны и неизбежны, и в его ответе всегда будут найдены положительные стороны. Ошибки позволяют обучающемуся узнать, где он должен продолжать работать, чтобы достичь поставленной цели - знать иностранный язык. Таким образом, преподаватель выступает как создатель образовательного пространства, где учащемуся оказывается необходимая помощь в преодолении его ошибок и развитии его самостоятельности в обучении. В определенном смысле тревога и самооценка - это две стороны одной и той же эмоциональной реальности, одна из которых препятствует обучению, а другая поддерживает его. Именно самооценка может стать прочной основой для обучения. Однако ее нельзя рассматривать как панацею, способную решить любую проблему: самооценка может привести к эгоцентричному поведению и развитию ложных ожиданий. Но, хотя, несомненно, существуют поверхностные представления о самооценке, серьезные работы по этой теме подчеркивают идею о том, что речь идет о «здоровой» самооценке, которая приводит обучающегося к позитивному и реалистичному взгляду на себя и других, на свои способности [1]. Речь не идет о создании ложных представлений или уклонении от своих обязанностей. Когда преподаватель работает над самооценкой в классе, речь идет о создании условий, побуждающих усердно работать над реализацией своего потенциала, освободиться от влияния негативных эмоций. Работа над самооценкой учащегося приводит к повышению успеваемости. С одной стороны, если самооценка низкая, обучающийся поверит, что ему не хватает способностей, и, следовательно, откажется прилагать усилия, необходимые для изучения нового языка. С другой стороны, негативные представления о себе не позволят ему сосредоточиться на учебных задачах, которые необходимо выполнить, чтобы овладеть иностранным языком, поскольку большая часть его когнитивной энергии будет потрачена на борьбу с опасениями по поводу его недостаточных способностей. Чтобы повысить самооценку в группе в целом, преподавателю надо просто выучить имена обучающихся (именно имена, а не фамилии) и выработать привычку до или после занятия разговаривать с ними, интересуясь их проблемами и слушая их.
Какой вывод мы делаем из нашей многолетней работы преподавателями иностранного языка: обучающихся не волнует то, что мы знаем, пока они не поймут, насколько они сами нас интересуют. Мы убедились, что важно обсуждать в группе
события, происходящие сегодня: изменения в политике, дружбу и взаимопомощь, знаменательные даты, исторические параллели. Именно тогда исчезают тревоги и страх, которые обучающиеся испытывают по отношению к себе.
Что может сделать преподаватель, чтобы атмосфера в группе способствовала позитивным отношениям между ним и обучающимися? Постоянно следить за тем, чтобы они работали с как можно большим количеством своих согруппников, чтобы они могли лучше узнать друг друга и чтобы установленные отношения играли роль положительного зеркала, в котором можно увидеть себя.Особое внимание должно быть уделено теме самооценки иностранных обучающихся, поскольку они находятся вдали от своих культурных и семейных ориентиров, и их самооценка снижается, следовательно, страдает и образовательный процесс. В группах с иностранными обучающимися можно проработать два компонента самооценки - чувство идентичности и принадлежности к группе. В нашем вузе мы даем им возможность осознать ценность своего собственного культурного наследия, предоставив обучающимся возможность на занятиях рассказать о своих собственных традициях, организуем мероприятия, на которые иностранные обучающиеся приносят самобытные вещи, еду.
Выводы. Улучшение эмоционального климата в процессе изучения языков означает внимание к тому, как индивидуальные различия обучающегося соотносятся с учебной деятельностью. Эффективный преподаватель не всегда будет требовать от учеников совершенства в выполнении задания, но он будет повышать самооценку и уверенность в себе обучающихся, у которых тревожность стала постоянной чертой, тем самым предоставляя им возможности для достижения успеха в усвоении иностранного языка. Надо вовлекать самих обучающихся в создание учебного пространства: обсудить вместе стандарты работы в группе и спросить их мнение о том, какие занятия для них наиболее эффективны, внедрять занятия, которые преследуют не только языковые цели, но и способствуют знакомству друг с другом, создать пространство, в котором они могут делиться своими интересами, чувствами и проблемами. Если обучающиеся проявляют неадекватное поведение, надо понять, что за этим скрывается, каковы его причины, и на основе этого искать решения, например, подготовить такие задания, цель которых - показать, что обучающийся умеет делать, а не то, что он не умеет. Простые и понятные произнесенные вслух слова «Я верю в вашу способность изучать язык, и вы делаете успехи» способны повысить самооценку обучающихся, и тем самым они являются основой для положительного эмоционального климата, способствующего успешному овладению иностранным языком.
Литература:
1. Божович, Л.П. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - СПб. [и др.]: Питер, 2008. -398 с.
2. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. - Москва: Издательство Юрайт, 2023. - 160 с.
3. Кондратьев, C.B. Типические особенности педагогического взаимодействия / C.B. Кондратьев. - Вопросы психологии. - 2004. - № 4. - С. 130-137
4. Николаева, Л.В. Взаимодействие преподавателя и студента как условие эффективности профессиональной подготовки будущих специалистов / Л.В. Николаева, Р.В. Саввинова, Л.В. Николаева // Современные наукоемкие технологии. -2015. -№ 12-2,-С. 351-354
5. Maclntyre, P.D., Clement, R., & Noels, K.A. Affective variables, attitude and personality in context. In D. Ayoun (Ed.), Handbook of French Applied Linguistics (pp. 270-298). - Philadelphia, PA: John Benjamins, 2007.
6. Underhill. A. Teacher's Development Series Sound Foundations with key Pack (+ Audio CD) / A. Underhill. - Macmillan Education, 2005.-224 p.
Психология
УДК 159.9
кандидат психологических наук, доцент Дворцова Елена Валерьевна
Кузбасский гуманитарно-педагогический институт федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Кемеровский государственный университет» (г. Новокузнецк); психолог Каширина Ксения Алексеевна ГБУЗ Мысковская городская больница № 1 (г. Новокузнецк)
ВЗАИМОСВЯЗЬ НЕРВНО-ПСИХИЧЕСКОЙ УСТОЙЧИВОСТИ СО СТРАТЕГИЯМИ ПОВЕДЕНИЯ В КОНФЛИКТЕ У СОТРУДНИКОВ СЛЕДСТВЕННОГО ИЗОЛЯТОРА
Аннотация. В статье описаны результаты научного психологического исследования взаимосвязи нервно-психической устойчивости со стратегиями поведения в конфликте у сотрудников следственного изолятора. Раскрывается определение нервно-психической устойчивости, рассмотрены подходы к пониманию стратегий поведения в конфликте в научной литературе, а также психологический анализ профессиональной деятельности сотрудников следственного изолятора. Описаны используемые методы и методики исследования, охарактеризована выборка. Представлены результаты проведенного эксперимента, в которых отражается взаимосвязь нервно-психической устойчивости со стратегиями поведения в конфликте у сотрудников следственного изолятора.
Ключевые слова: нервно-психическая устойчивость, стратегии поведения в конфликте, профессионально важные качества, конфликт, служебная дестельность, личность сотрудника следственного изолятора.
Annotation. The article describes the results of a scientific psychological experiment on the study of the relationship of neuropsychic stability with strategies of behavior in conflict among employees of a pre-trial detention center. The definition of neuropsychic stability is revealed, approaches to understanding strategies of behavior in conflict in the scientific literature are considered, as well as psychological analysis of the professional activities of employees of the detention center. The research methods and techniques used are described, the sample is characterized. The results of the conducted experiment are presented, which reflect the relationship of neuropsychic stability with strategies of behavior in conflict among the employees of the pre-trial detention center.
Key words: neuropsychiatric stability, strategies of behavior in conflict, professionally important qualities, conflict, official destiny, the identity of the employee of the detention center.
Введение. Актуальность данного исследования определяется тем, что нервно-психическая устойчивость является главным ресурсом, с помощью которого происходит сохранение физического и психического здоровья людей, а также обеспечение их социально-психологической адаптации. Нервно-психическая устойчивость охраняет и защищает человека от дезинтеграции и различных личностных расстройств. В связи с этим очень важно проводить исследование данного качества у тех специалистов, чья деятельность непосредственно связана с влиянием профессионального стресса. Особенно
