CC BY
252. Видеодиалоги (5-15 минут)
Данные упражнения помимо аудирования включают в себя выработку навыков чтения. Можно предложить несколько вариантов организации работы с видеодиалогом.
Вариант А. Учитель выбирает отрывок из фильма длиной 1-2 минуты, который состоит из четко проговариваемых реплик, простых по форме и содержанию. Выписывает каждую реплику на отдельную карточку, отметив, какому персонажу она принадлежит, затем разбивает аудиторию на несколько групп и каждой группе дает полный комплект карточек, содержащих диалог. Группа должна посмотреть отрывок, не заглядывая в карточки, а затем поставить реплики в том порядке, как они встречались в записи.
После этого следует посмотреть отрывок повторно, проверяя правильность порядка реплик. При необходимости следует делать паузы.
Студенты в группе тренируются в чтении диалога.
В скобках указывается продолжительность всего упражнения, включая время на просмотр видеоотрывка.
Преподаватель включает запись без звука, и учащиеся озвучивают диалог на экране (по желанию). В качестве вариантов можно предложить следующее:
- студенты раскладывают карточки в том порядке, который они считают правильным, перед просмотром, а затем проверяют верность своей догадки.
- диалог дается не на карточках, а на одном листе, и им надо пронумеровать реплики в порядке появления.
Вариант Б. Преподаватель выбирает отрывок из художественного фильма на 1-3 минуты, в котором беседу ведут от трех до пяти участников. Желательно, чтобы студенты были знакомы с персонажами.
Преподаватель подготавливает два списка - имен персонажей и их реплик в произвольном порядке. У каждого учащегося должна быть своя копия. Если копии сделать невозможно - списки записываются на доске.
Преподаватель объясняет студентам, что отрывок покажется без звука и их задачей будет расположить реплики по порядку, а также разобраться, кто что говорит, и показывает отрывок без звука. Студенты работают в парах, восстанавливая последовательность реплик и их авторство. Затем преподаватель показывает отрывок со звуком. студенты проверяют правильность своей работы. Диалог читается и обсуждается с аудиторией.
Литература
1. Акимова А.П. О характере профессиональных умений в деятельности педагогов-мастеров. Б кн.: Современные психолого- 186 педагогические проблемы высшей шволы. Л.: ЛГУ, 1973, вып.1, с.37-44.
2. Александров Н.В. О задачах совершенствования высшего образования. В сб.: Научные основы совершенствования содержания педагогического образования в высшей школе. - М.: НИИ ВШ, 1975, с.18.
3. Аудиовизуальные и технические средства обучения. Сб.статей.под ред.Г.Г.Городиловой и Л.П.Мухина. М.: МГУ, 1975, 127 с.- 187
4. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977, с.95.
5. Баширов Б.Ю. О самостоятельной работе студентов над лекционным материалом. Б сб.: Пути активизации самостоятельной работы студентов по педагогическим дисциплинам. -№.: НИИ Ш, 1976, с.15-20.
6. Белкин Е.Л., Романин Б.А. Вопросы методики использования технических средств обучения е учебном процессе. -М.: Высшая школа, 1976, с.5.
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ФАКТОР ПРИ ОБУЧЕНИИ РЕЧЕВОМУ ОБЩЕНИЮ
Хамидова Н.З.
Самаркандского института экономики и сервиса.
Узбекистан.
EMOTIONAL FACTOR IN LEARNING TO COMMUNICATE WITH OTHERS
Аннотация. В данной статье рассматривается формирование и развитие коммуникативных навыков при обучении иностранному языку. Анализируется методическая литература и советы современных психологов по изучению иностранного языка. В статье учитывается и характеризуется эмоциональная окраска и регуляция речи как основного признака речевого общения. Также автор исследует использование эмоционального фактора при обучении коммуникации. которые открывают новые возможности эффективной организации общения обучающихся и урока иностранного языка.
Annotation. In this article, the formation and development of communicative skills in teaching a foreign language. The methodical literature and advice of modern psychologists on studying a foreign language is analyzed. The article takes into account and characterized emotional coloring and regulation of speech as the main feature of speech communication. The author also explores the use of the emotional factor in the teaching of
communication that opens up new opportunities for effective communication between learners and a foreign language lesson.
Ключевые слова: Коммуникация, эмоциональность, психология, восприятие, эмоциональный фактор, обучение, речевое общение.
Key words: Communicative, emotional, psychology, emotional factor, teaching, speech communication
Формирование и развитие иноязычных коммуникативных навыков и умений рассматривается на данном этапе как основная цель обучения иностранному языку. Это значит, что в процессе обучения для формирования коммуникативных навыков и умений должны использоваться коммуникативные задания, соответствующие речевым потребностям обучающихся, составленные с учётом эмоционального фактора и усваиваемые в процессе организации парной и групповой самостоятельной работы студентов в сотрудничестве.
Обучение коммуникации в сотрудничестве в методической литературе рассматривается как инновационная технология и мощный фактор эмоционального воздействия.
Анализ методической литературы по иностранным языкам свидетельствует о том, что авторы вкладывают разные понятийное наполнение в термин «коммуникативное задание», выполняемые в парах, что приводит к потере или подмене первоначального значения термина. Определим нашу позицию по данному вопросу и обозначим отличительные характеристики коммуникативного задания.
1) Коммуникативная направленность. Задание должно быть ориентировано на передачу обсуждения и интерпретацию содержания высказывания и соответствовать речевым потребностям обучаемых к общению по определённой теме.
2) Ситуативность. Любое реальное общение происходит в определённой ситуации, где организуются общение, которое вызывает ответную реакцию положительному или отрицательному отношению слушающего.
3) Задание должно быть деятельно -ориентированным, направленным на развитие умений и навыков коммуникативных действий, которые в свою очередь являются отражением знаний.
В реальной жизни мы воспринимаем информацию не для пересказа, а для последующего выражения своего положительного, отрицательного или нейтрального отношения, анализа, синтеза, классификации, обобщения, интерпретации. В данном случае речь должна пойти о сформирование речевых действий при выполнении коммуникативных заданий, в составе которого действуют стимул потребности, желание высказать своё мнение по поводу услышанного от своего напарника.
4) Коммуникативное задание усваивается во время парной и групповой работы путём многократного повтора, где особое внимание уделяются вербальным, и невербальным средствам эмоциональности высказывания.
5) Аутентичность заданий. Нужно различать аутентичности материалов и аутентичности коммуникативных заданий.
Под идентичностью коммуникативных заданий понимаются степень соответствия задания реальной жизненной коммуникативнойситуации. Иными словами, при выполнении аутентичности задания обучающиеся должны выполнять те же коммуникативно-когнитивные функции, которые был выполняли в аналогическое ситуации в реальной жизни (9-с. 11). Например, если в реальной жизни мы слушаем программы новостей с двумя основными целями: а) ознакомиться с основными событиями(общее понимание информации), наша реакция зависит от того насколько эта информация эмоционально выражена и экспрессивна, б) и эта реакция (интерес) направляет наша мышление узнать подробности конкретных деталей, то есть, мы испытываем потребность выразить своё мнение по данному факту.
В процессе коммуникации возникают, формируются и развиваются положительные и отрицательные эмоции, которые оказывают соответствующие влияние на вербальное (и невербальное) поведение человека, на его интеллект, вызывает связанные с ними представления, включают одни ассоциации и выключают другие, влияют на восприятие, ставят задачи мышлению порождают в определённом направлении активность (6-с210).
Возникновение различных по характеру и интенсивность эмоций обуславливается в значительной степени зависимостью по характеру и интенсивности эмоций обуславливается в Значительной степени зависимостью от феномена психологического контакта собеседников. И.А.Зимняя описывает внутренний механизм этого контакта, как явление эмоционально-интеллектуального сопереживания, которое выступает в виде вербального и невербального воздействия на слушающего, у которого формируется заинтересованность, эмоциональный подъём или при отсутствии психологического контакта создаётся отрицательное отношение.(6-с.10)
Роль эмоций в жизнедеятельности обшей психологической активности человека, очень велика, а научный анализ регуляторной функции эмоций позволяет, как отмечается в психологических исследованиях, ставить в теоретическом и практическом плане вопрос о возможности регуляции эмоционального аспекта, речевого поведения учителя и учеников, и в частности, рассмотрения этой возможности в цвелях организации уроков эмоционального воздействия или же в целях эффективного управления "учебным " процессом. (7.с.24)
Особенности эмоциональной регуляции поведения участников коммуникации не только находятся в зависимости от конкретной ситуации, но и сами оказывают существенное воздействие на его исполнителей. Таким образом, эмоциональность можно рассматривать в качестве одного из основных признаков речевого общения. Эмоциональность, характерная для разговорной речи, присутствует в качестве постоянного компонента при реализации таких речевых умений, как умение оценивать факты, события, явления; выражать согласие и несогласие; убеждать, высказывать свою точку зрения: аргументировать, доказывать решение, положение; комментировать факты события, явления, приобщая собеседника к желаемой оценке информации; комментировать факты события, явления, приобщая собеседника к желаемой оценке информации; давать советы, рекомендации и т.д.
Известно, что эмоциональность проявляется в речи при помощи как лингвистических, так и паралингвистических средств. К лингвистическим средствам эмоциональности речи или же по другому вербальным средствам относятся семантические (лексически), структурные (грамматические) и выразительные (фонетические и графические) средства, позволяющие воспринимать и производить эмоциональное высказывания на различных уровнях: словоформ, свободных словосочетаний, фраз, сверхфразовых единств, текста, которое стимулируют активность учащихся, проявляющиеся в вопросах и обращениях собеседников. К эмоциональным вербальным средствам относятся также выразительные фонетические средства (звуки, словесные ударения, логическое ударение, синтагматика, мелодика, темп, знаки препинания, игры, музыка и пения), которые рассматриваются как основные факторы эмоциональности восприятия, я также интенсивности высказывания.
К экстралингвистическим (невербальным) средствам эмоцио-нальности относятся: жесты, мимика, поза, дистанция, пантомима, которые содействуют подкреплять сказанное, выражать отношение к воспринимаемому, предвосхищать сказанное, акцентировать какую-то часть высказывания, заполнять паузы в общении, сохранять а паузах контакт между партнёрами, заменять отдельные высказывания.
По мнению психологов, слово мощный эмоциональный фактор, причём слова (услышанные или прочитанные) могут породить эмоции любого рода, и интенсивность этих эмоций будет не меньше, чем эмоции вызванных другими факторами.
Следует также отметить, что в процессе речевого общения эмоциональная окраска языковых средств часто определяет направление внимания собеседников, а эмоционально окрашенная лексика легко удерживается в памяти, что важно учитывать при решении методических и педагогических задач.
В лингвистической литературе нет единогласия по поводу того, что следует понимать под эмоциональной лексикой и какие конкретные лексические единицы следует относить к этой категории.
Состав лексики, относящейся к эмоциональной, представлен в лингвистических исследованиях весьма неопределённо и колеблется от очень ограниченного числа эмоционально сокращённых слов до чуть ли не всего словарного состава языка. В целом ряде работ высказывается мысль, что практически любое слово может выражать эмоциональное состояние собеседников и таким образом, быть эмоционально окрашенным в зависимости от экстралингвистических условий общения.
Представляется на наш взгляд наиболее аргументированная точка зрения тех авторов, которые под эмоциональной лексикой понимают слова, доминирующим компонентом в значении: которых является эмоциональной компонент созначения (коннотация). Так, например: в слове terrible-^вызывающий страх», «ужасный», «страшный»-превалирует эмоциональной компонент значения «необычный», «потрясающий»; в слове magnificent, содержащее предметно-логический компонент «большой», «пышный», «великолепный», «величественный», доминирует эмоциональной компонент значения «пышный», «великолепный». Эмоциональное значение слова как единственное присутствует только в междометиях.
В лингвистической литературе имеются разные классификации эмоциональной лексики, составленные по следующим основным критериям:
а) по наличию эмоциональной окраски (коннотации) в предметно - логическом значении слова;
б) по наличию в слове оценочной характеристики;
в) по наличию в морфологическом составе слова особых аффиксов эмоциональности.(3-с.45)
Данная классификация имеет важное значение при определении разных аспектов обучения
эмоциональной речи. Наблюдения за практикой преподавания иностранных языков на данном этапе позволяют констатировать тот факт, что в своих высказываниях студенты используют крайне незначительное количество эмоционально сокращённых слов, и их употребление не всегда обусловлено коммуникативной целесообразности высказываний. Прагматические ошибки, вызванные неадекватным использованием эмоционально окрашенной лексики, отрицательно сказываются на результативности речевого общения, свидетельствуют о недостаточно высоком уровне владения иностранным языком.
В тоже время правомерно утверждать, что методика обучения эмоционально окрашенной лексики в языковом вузу должно основываться на психологической готовности студентов к обалдения данным языковым материалом, в частности, в целях овладения разговорной иностранной речью.
До сих пор считалось, что речевые навыки формируются такими факторами, как вербально-логический и практический характер их мышления, высокий уровень развития памяти, большой объём и избирательная направленность деятельности внимания и довольно высокий уровень теоретических знаний по изучаемому языку.
По мнению Е.И.Пасова, необходимо учесть следующие элементы- обучения эмоциональной разговорной речи:
а) создание у обучаемых соответствующей мотивации, используя реальные речевые ситуации общения;
б) особая форма презентации эмоционально окрашенной лексики в составе коммуникативных заданий;
в) разработка системы коммуникативных заданий (упражнений), выполняемые в парных и групповых условиях с использованием всевозможных аудиовизуальных и эмоциональных средств. (10-с.223.)
В заключение можно сделать вывод, что использование эмоционального фактора при обучении коммуникации открывает новые возможности эффективной организации общения обучающихся в частности и урока иностранного языка в целом.
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
1. Ананьева М.М. Использование невербальных средств общения на уроках французского языка. \\ Иностранные языки в школе. М.;1999.№5.с. 19-26
2. Баженова Н.Г. невербальные средства общения в обучении французскому языку. \\ Иностранные языки в школе. М.;1998№3.с.8-11
3. Величкова Л.В. Трегубова Е.Н. регистрация и учёт эмоциональности в лингвистике, психологии и методике. \\ Современные прагмалингвистические исследования романских, германских и русских языков. Сборник науч.статей Воронеж ВГУ, 199б.с42-45
4. Витт Н.В. эмоциональная регуляция речевого поведения студента. Сб.науч.трудов МГПИИЯ им. М.Тореза, вып.162.МЛ980
5. Демидова Е.Л. Методика обучения эмоционально окрашенному педагогическому воздействию (на материале французского языка). Дисс. на соиск. уч.ст. к.н.н - Москва 1988
6. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения иностранным языкам в школе. М.:МГУ,1991,с.284
7. Комарова Т., Трегубова Е.Н. Эмоциональный фактор: понятие, роль, и формы интеграции в целостном обучении иностранному языку. \\ Иностранные языки в школе. М.;2000.№1.с.24
8. Комарова Т., Трегубова Е.Н. Исследование эмоционально и когнитивно ориентированных форм обучения ИЯ. \\ Германские, романские и русский язык в сопоставительном аспекте. Сб.науч.трудов Воронеж ВГУ,1987.с.94-102
9. Носонович Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам, \\ Иностранные языки в школе. М.;2000.№1.с11
10. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение. 1991 с.223 И. Полат Е.С. метод проектов на уроках иностранного языка. \\ Иностранные языки в школе. М.; 2000. №2.с.З-10;№Зс.З-9 /
