Эмоциональносличностные характеристики стоматологовсинтернов, связанные с их профессиональной деятельностью Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

УДК 159.942:614.253.4:616.31

ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СТОМАТОЛОГОВ-ИНТЕРНОВ, СВЯЗАННЫЕ С ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

А. А. Абрамов

ГОУ ДПО Санкт-Петербургская медицинская академия последипломного образования Росздрава,

Россия

EMOTIONAL PERSONAL BEHAVIOUR OF THE INTERN-STOMATOLOGISTS RELATED TO THEIR PROFESSIONAL ACTIVITIES

A. A. Abramov

St-Petersburg Medical Academy of Postgraduate Studies, Russia

© А. А. Абрамов, 2011 г.

В статье даны результаты изучения и сравнения некоторых эмоционально-личностных особенностей врачей-стоматологов-интернов, связанных с учебной деятельностью, в зависимости от формы обучения в интернатуре. Протестировано 287 врачей-стоматологов очной и заочной форм обучения в интернатуре СПбМАПО и Уральской ГМА. Выявлены достоверные преимущества очной формы обучения в интернатуре СПбМАПО в формировании личности врача-стоматолога на первом этапе последипломной подготовки.

Ключевые слова: эмоционально-личностные особенности, врач-интерн, стоматология, последипломная подготовка.

The article presents the results of the study and comparison of some emotional and personal characteristics of dentist-interns, related to educational activities, depending on the form of training in internship. Tested 287 dentist-internists full-time and part-time forms of training in internship MAPS and the Ural State Medical Academy. There were significant benefits of full-time students in internships MAPS in shaping the personality of a dentist at the first stage of postgraduate training.

Keywords: emotional personal features, intern, stomatology, postgraduate training.

Развитие передовых медицинских технологий, широкое использование новейшей техники, а также применение эффективных принципов управления настоятельно требуют учета личностных факторов как в процессе профессиональной подготовки, так и на протяжении профессиональной деятельности врача. Сегодня есть достаточно оснований рассматривать профессиональное становление врача как двуединый процесс, включающий формирование совокупности знаний, умений и навыков, с одной стороны, и профессионально значимых личностных психологических качеств — с другой.

Первой из названных составляющих традиционно уделяется существенное внимание, подтверждением чего в последние годы стала реализация концепции непрерывного медицинского образования. Однако системные исследования проблемы психологии медицинского труда, психологического сопровождения развития личности врача на всех этапах профессиогенеза отсутствуют. Вместе с тем ни у кого не вызывает со-

мнения, что эффективность деятельности специалиста в сфере здравоохранения в значительной степени определяется не только уровнем его профессиональных умений, но и характером профессионального самоопределения, отношения к профессии, профессиональной идентификации [1, 2].

Без опоры на системные представления о психологической специфике медицинского труда и профессионального становления личности врача в основных областях (специальностях) и предметах (специализациях) врачебной деятельности невозможно решать вопросы повышения качества подготовки специалистов, сочетания профессионально-личностной успешности и удовлетворенности субъекта реализуемой профессиональной деятельностью [3, 4].

Целью исследования явилось изучение и сравнение некоторых эмоционально-личностных особенностей будущих врачей-стоматологов, связанных с профессиональной деятельностью в зависимости от формы обучения в интернатуре.

В задачи исследования входило: исследование уровня тревожности врачей-интернов-стоматологов; оценка мотивации успеха и боязни неудачи при овладении выбранной профессии; оценка стремления к улучшению результатов, неудовлетворенности достигнутым, настойчивости в достижении целей; исследование самооценки; диагностика мотивации профессиональной (учебной) деятельности врачей-интернов очной и заочной форм обучения в интернатуре.

Материалы и методы исследования. В исследовании участвовали 287 врачей-интернов-стоматологов. Все они были разделены на 2 группы, равноценные по полу и возрасту. Средний возраст составил 22,34 ± 0,16 года.

Первая группа сформирована из 167 человек, обучавшихся в 2004—2008 гг. в очной интернатуре СПбМАПО в учебно-клиническом центре кафедры стоматологии (для подготовки интернов).

Во вторую группу вошли 120 врачей-стоматологов, обучавшихся в эти же годы в заочной интернатуре кафедры стоматологии (для подготовки интернов) СПбМАПО и кафедры стоматологии общей практики Уральской ГМА (Екатеринбург). Практический курс обучения эти врачи-интерны проходили в стоматологических учреждениях различных форм собственности Санкт-Петербурга и Екатеринбурга, а теоретическая подготовка и сдача государственного экзамена на сертификат специалиста осуществлялись на базовых стоматологических кафедрах СПбМАПО и Уральской ГМА.

Программы и условия обучения врачей-стоматологов в интернатуре СПбМАПО и Уральской ГМА идентичны по всем основным параметрам.

Для изучения эмоционально-личностных особенностей врачей-стоматологов-интернов, связанных с профессиональной деятельностью, мы использовали следующие методики:

1) Методика Спилбергера—Ханина — исследование уровня тревожности врачей-интернов в данный момент времени (реактивная тревожность) и уровня тревожности как устойчивой характеристики (личностная тревожность) (под-считывается сумма чисел-ответов на утверждения: если до 30 баллов — это показатель низкой тревожности, 31-45 баллов — умеренная тревожность, 46 и более баллов — высокая тревожность) [5].

2) Методика оценки мотивации успеха и боязни неудачи Реана [5]. За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1 балл. Под-считывается общее количество набранных баллов. Если количество набранных баллов от 1 до 7, то диагностируется мотивация на неудачу (бо-

язнь неудачи). Если количество набранных баллов от 14 до 20, то диагностируется мотивация на успех (надежда на успех). Если количество набранных баллов от 8 до 13; то следует считать, что мотивационный полюс ярко не выражен. При этом можно иметь в виду, что если количество баллов 8-9, есть определенная тенденция метизации на неудачу, а если количество баллов 1213, имеется определенная тенденция мотивации на успех.

3) Методика оценки потребности в достижении (А. А. Карелин) — оценка мотивации достижения (успеха, удачи) — стремления к улучшению результатов, неудовлетворенности достигнутым, настойчивости в достижении своих целей, стремления добиться своего во что бы то ни стало [5]. Шкала потребности в достижениях имеет децильные (стеновые) нормы, поэтому конкретный результат можно оценить с помощью следующих сумм баллов: низкий уровень мотивации достижения — 2-11 баллов, средний уровень мотивации достижения — 12-15 баллов, высокий уровень мотивации достижения — 16-19 баллов.

4) Методика изучения мотивации профессиональной деятельности К. Замфир — для диагностики мотивации профессиональной деятельности врачей-интернов [5]. Исследуемые по 5-баль-ной шкале оценивают мотивы профессиональной деятельности. Подсчитываются показатели внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной (ВПМ) и внешней отрицательной (ВОМ) в соответствии с определенными ключами. На основании полученных результатов определяется моти-вационный комплекс личности. Мотивационный комплекс представляет собой тип соотношения между собой трех видов мотивации: ВМ, ВПМ и ВОМ. К наилучшим, оптимальным, мотиваци-онным комплексам следует относить следующие два типа сочетания: ВМ > ВПМ > ВОМ и ВМ = = ВПМ > ВОМ. Наихудшим мотивационным комплексом является тип ВОМ > ВПМ > ВМ.

5) Исследование самооценки по методике Дем-бо—Рубинштейн. Методика предложена С. Я. Рубинштейн (1970) для исследования самооценки. В ней использован прием Т. Dembo, с помощью которого обнаруживают представления обследуемого о своем счастье [6]. Изучаются следующие параметры: уровень притязаний, высота самооценки и целевое отклонение. Уровень притязаний: норму, реалистический уровень притязаний, характеризует результат от 60 до 89 баллов; оптимальный — сравнительно высокий уровень — от 75 до 89 баллов, подтверждающий оптимальное представление о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития;

результат от 90 до 100 баллов обычно удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение исследуемых к собственным возможностям; результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, он — индикатор неблагоприятного развития личности. Высота самооценки: количество баллов от 45 до 74 («средняя» и «высокая» самооценка) удостоверяют реалистическую (адекватную) самооценку; количество баллов от 75 до 100 и выше свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определенные отклонения в формировании личности; количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Целевое отклонение: норма, наилучший вариант — в пределах от 8 до 22 баллов; выше 23 баллов — неразвитый механизм целе-полагания, неумение ставить реально достижимые цели.

За критерий успешности профессиональной деятельности (в нашем случае учебной деятельности) были взяты оценки врачей-интернов на этапах итогового выпускного сертификационного экзамена, которые сравнивали с уровнем самооценки испытуемых.

Как видно из таблицы, в начале обучения средние значения как личностной, так и реактивной тревожности у врачей-интернов 2-й группы статистически незначительно выше, чем у врачей 1-й группы. За период обучения средние значения реактивной тревожности у врачей-интернов 1-й группы снизились на 3,99 балла, а у врачей-интернов 2-й группы — на 2,58 балла (р < 0,05). Средние значения личностной тревожности у врачей-интернов 1-й группы снизились на 5,57 балла, а у врачей-интернов 2-й группы — на 4,29 балла (р < 0,05).

Исследование в Санкт-Петербурге и Екатеринбурге проводилось в одинаковых условиях (середина рабочего дня, свободное от учебных занятий время, в начале обучения и через несколько дней после сдачи сертификационного экзамена).

Методы описательной статистики включали оценку сpеднего аpифметического (М), ошибку среднего (ш), стандартного отклонения (SD) для признаков, имеющих нормальное распределение, а также распределение частот для качественных признаков. Для оценки межгрупповых различий показателей, имеющих нормальное распределение, применяли однофакторный дисперсионный анализ и критерий Стьюдента ^ в противном случае — критерий Манна—Уитни. При сравнении частотных величин применяли критерий Пирсона и точный метод Фишеpа. Для оценки динамики исследуемых количественных показателей применяли парные тесты (Стьюдента и Вилкоксона). Критический уpовень значимости (р) нулевой статистической гипотезы (об отсутствии значимых pазличий или фактоpных влияний) пpинимали pавным 0,05.

Результаты исследования уровня тревожности врачей-интернов обеих групп по методике Спилбергера—Ханина представлены в табл. 1.

Таблица 1

¡,32 ¡,22

Анализ оценки мотивации успеха и боязни неудачи врачей-интернов обеих исследуемых групп по методике А. А. Реана представлен в табл. 2.

За период обучения мотивация к успеху достоверно увеличилась у врачей 1-й группы на 3,39 балла, а у врачей 2-й группы — на 3,09 балла (р < 0,05).

Результаты изучения потребности врачей-интернов в достижении своих целей, в данном случае — в освоении специальности, представлены в табл. 3.

Уровень тревожности врачей-интернов обеих групп по методике Спилбергера—Ханина

в баллах (п = 287)

Группы Этапы исследования

в начале обучения в конце обучения

Реактивная тревожность Личностная тревожность Реактивная тревожность Личностная тревожность

M ± m SD M ± m SD M ± m SD M ± m

1 30,83 ± 0,57 6,92 45,74 ± 0,56 8,29 26,84 ± 0,54* 6,99 40,17 ± 0,64* 8

2 31,08 ± 0,77 6,87 48,14 ± 0,75 8,23 28,50 ± 0,62* 6,83 43,85 ± 0,75* 8

Примечания: M — средние значения, ш — ошибка среднего, 8Б — стандартное отклонение; * — достоверность различия с исходными данными в обеих группах врачей-интернов р < 0,05.

Таблица 2

Оценка мотивации успеха и боязни неудачи врачей-интернов по методике А. А. Реана

в баллах (п = 287)

Группы Этапы исследования Прирост

в начале обучения в конце обучения

1 M ± m SD M ± m SD

11,51 ± 0,19 2,12 14,90 ± 0,19* 2,11 3,39

2 11,35 ± 0,16 2,11 14,44 ± 0,16* 2,13 3,09

Примечания: М — средние значения, т — ошибка среднего, SD — стандартное отклонение; * — достоверность различия с исходными данными в обеих группах врачей-интернов р < 0,05.

Таблица 3

Потребность врачей-интернов в достижении своих целей в начале обучения в баллах (п = 287)

Группы Этапы исследования Прирост

в начале обучения в конце обучения

1 M ± m SD M ± m SD

10,95 ± 0,29 1,64 11,73 ± 0,15* 1,65 0,78

2 10,93 ± 0,17 1,95 11,46 ± 0,15* 1,98 0,53

Примечания: М — средние значения, т — ошибка среднего, SD — стандартное отклонение; * — достоверность различия с исходными данными в обеих группах врачей-интернов р < 0,05.

Средние значения уровня мотивации достижения целей в начале обучения у врачей 1-й группы незначительно выше, чем у врачей 2-й группы. За период обучения средние значения мотивации достижения своих целей у врачей 1-й группы

достоверно увеличились на 0,78 балла, а у врачей-интернов 2-й группы — на 0,53 балла (р < 0,05).

Результаты исследования самооценки врачей-интернов по методике Дембо—Рубинштейн представлены в табл. 4.

Таблица 4

Результаты исследования самооценки врачей-интернов по методике Дембо—Рубинштейн в баллах (п = 287): А — самооценка, Б — уровень притязаний, В — целевое отклонение

Г

Этапы исследования

у в начале обучения в конце обучения

п п А Б В А Б В

ы M ± m SD M ± m SD M ± m SD M ± m SD M ± m SD M ± m SD

1 75,57 ± ± 0,62 8,26 93,83 ± ± 0,35 5,86 18,26 ± ± 0,44 7,56 71,97 ± ± 0 74** 9,59 89,79 ± ± 0,48* 6,23 17,82 ± ± 0,56* 7,31

2 78,46 ± ± 1,45 11,3 95,89 ± ± 1,23 5,78 17,43 ± ± 1,34 10,6 77,01 ± ± 1 17** 12,8 95,88 ± ± 0,52* 5,73 18,87 ± ± 1,09* 11,9

Примечания: М — средние значения, т — ошибка среднего, SD — стандартное отклонение;

* — достоверность различия с исходными данными в обеих группах врачей-интернов р < 0,05; ** — достоверность различия с исходными данными в обеих группах врачей-интернов р < 0,001.

В начале обучения средние значения показателей самооценки и уровня притязаний у врачей-интернов обеих групп превышают верхние границы нормы (75 баллов): в 1-й группе — на 0,57 балла и 4,83 балла соответственно, во 2-й группе — на 3,46 балла и 6,89 балла соответственно.

В конце обучения средние значения показателя самооценки у врачей-интернов 1-й группы удостоверяют адекватную самооценку (71,97 ± ± 0,74 балла), а у врачей 2-й группы свидетельствуют о завышенной самооценке (77,01 ± 1,17 балла) (р < 0,001).

В конце обучения средние значения показателя уровня притязаний у врачей 1-й группы всего на 0,79 балла превышают верхнюю границу нормы (89 баллов), а у врачей 2-й группы превышают верхнюю границу нормы на 6,88 балла (р < 0,05). Показатель целевого отклонения в обеих группах на этапах исследования находится

в пределах нормы (8—22 балла). Но в 1-й группе он достоверно снижается за период обучения врачей в интернатуре н а 0,44 балла, а во 2-й группе увеличивается на 1,44 балла (р < 0,05).

Результаты изучения мотивации профессиональной деятельности врачей-интернов по методике К. Замфир представлены в табл. 5.

Таблица 5

Мотивационные комплексы личностей врачей-интернов (п = 287): А — оптимальный, Б — промежуточный, В — наихудший

Группы

Этапы исследования

в начале обучения — абс.; % в конце обучения — абс.; %

А Б В А Б В

1 108; 64,7% 56; 33,5% 3; 1,8% 137; 82,1% * 30; 17,9% * 0; —

2 73; 60,8% 45; 37,5% 2; 1,7% 66; 55,0% * 50; 41,7% * 4; 3,3%

— достоверность различия с исходными данными в обеих группах врачей-интернов р < 0,05.

Как видно из данных, приведенных выше, в начале обучения у врачей 1-й группы было больше оптимальных мотивационных комплексов (МК) и меньше промежуточных МК, чем у врачей 2-й группы. Число врачей с наихудшими моти-вационными комплексами примерно одинаково в обеих группах. В конце обучения мы наблюдаем полное отсутствие врачей с наихудшими МК в 1-й группе в сравнении с увеличением числа врачей с наихудшими МК в 2 раза во 2-й группе. Кроме этого, в 1-й группе на 17,4% увеличилось число врачей с оптимальными МК и снизилось на 15,6% число врачей с промежуточными МК. Во 2-й же группе к концу обучения число врачей с оптимальными МК снизилось на 5,8%, а с промежуточными МК увеличилось на 4,2% (р < 0,05).

Обсуждение результатов исследования. В результате комплексного психологического исследования выявлены некоторые эмоционально-личностные черты врачей-интернов, характерные для обеих исследуемых групп, а именно тревожность, более выраженная и в меньшей степени снижающаяся в период обучения в интернатуре у врачей 2-й группы. Для них, в отличие от врачей 1-й группы, характерны преувеличение собственных возможностей, опасностей, искаженная трактовка обстоятельств, неадекватная оценка ситуации, состояние внутренней напряженности, которое в определенной ситуации может перейти в тревогу и страх, неустойчивость настроения, большая ранимость.

У врачей обеих групп выявлено наличие определенной тенденции мотивации на успех в начале обучения и выраженной мотивации на успех (надежда на успех) при овладении профессиональными навыками в конце процесса обучения

в интернатуре. Но в большей степени это присуще врачам 1-й исследуемой группы.

В целом для обеих групп врачей-интернов характерен низкий уровень мотивации достижения целей в начале обучения и приближение его к средним значениям (12 баллов) к концу обучения в интернатуре. В некоторой степени это больше относится к врачам 1-й группы по сравнению с интернами 2-й группы.

У врачей 1-й группы несколько более выражена тенденция к улучшению результатов обучения в интернатуре, неудовлетворенность достигнутым, настойчивость в достижении целей, стремление добиться своего «во что бы то ни стало». Данная мотивация достижения успеха является одним из ядерных свойств личности, оказывающих влияние на всю человеческую жизнь.

Высокие средние значения показателя самооценки (более 75 баллов) у врачей 2-й группы как в начале, так и в конце обучения свидетельствуют об их завышенной самооценке и указывают на определенные отклонения в формировании личности. Завышенная самооценка может подтверждать их личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими. Такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности — «закрытости для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих.

Завышенные средние значения показателя уровня притязаний у врачей 2-й группы, как в начале, так и по окончанию обучения, по нашему мнению, удостоверяют нереалистическое, некритическое отношение врачей-интернов данной группы к собственным возможностям.

В сравнении с врачами 2-й группы, завышенный уровень притязания врачей 1-й группы в начале обучения достоверно снижается до нормального, реалистического к концу обучения. Это свидетельствует об оптимальном представлении врачей 1-й группы о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития.

По результатам изучения показателя целевого отклонения следует, что врачам-интернам обеих групп в целом и врачам 1-й группы в большей степени свойственен развитый механизм целеполагания, умение ставить реально достижимые цели.

Врачам 1-й группы свойственен внутренний тип мотивации профессиональной деятельности, то есть для них имеет превалирующее значение на этапе обучения в интернатуре профессиональная деятельность сама по себе. И в меньшей степени у них выражено стремление к удовлетворению иных потребностей, внешних по отношению к содержанию самой деятельности (мотивы социального престижа, зарплаты и т. д.).

Активность врачей 1-й группы мотивирована самим содержанием врачебной деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов. И тем ниже у них эмоциональная нестабильность.

Врачам-интернам 2-й группы, наоборот, свойственны внешний тип мотивации профессиональной деятельности, для них имеет превалирующее значение на этапе обучения в интернатуре стремление к удовлетворению иных потребностей, внешних по отношению к содержанию самой деятельности (мотивы социального престижа, зарплаты и т. д.). И в меньшей степени у них выражено стремление к освоению профессии как таковой. Деятельность врачей данной группы в большей степени обусловлена мотивами избегания, порицания, желанием «не попасть впро-

сак», которые начинают превалировать над мотивами, связанными с ценностью самой врачебной деятельности, а также над внешней положительной мотивацией. И тем выше у данных врачей уровень эмоциональной нестабильности.

Выводы

1. Обучение в очной интернатуре СПбМАПО достоверно мотивирует врачей-стоматологов на успех при овладении профессиональными навыками, что выражается в стремлении к улучшению результатов обучения в интернатуре, в неудовлетворенности достигнутым, настойчивости в достижении целей.

2. В течение процесса обучения в интернатуре СПбМАПО достоверно снижаются тревожность и внутренняя напряженность молодых специалистов-стоматологов. Они более реально оценивают как собственные возможности, так и результаты своей деятельности в сравнении с врачами заочной формы обучения.

3. Очные врачи-интерны СПбМАПО более «открыты для опыта», эмоционально стабильны, более чувствительны к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих в сравнении с врачами заочной формы обучения.

4. Обучение в очной интернатуре СПбМАПО формирует у врачей стремление к освоению профессии как таковой, к достижению в профессиональной деятельности определенных позитивных результатов. И в меньшей степени — к удовлетворению иных потребностей, внешних по отношению к содержанию самой деятельности (мотивы социального престижа, зарплаты и т. д.).

5. Полученные данные свидетельствуют о правильном комплексном подходе к формированию личности врача-стоматолога в процессе обучения в клинической интернатуре СПбМАПО в отличие от обучения в интернатуре, организованной на базе стоматологических лечебных учреждений различных форм собственности.

Литература

1. Ясько Б. А. Врач, психология личности. — Краснодар: Изд-во КубГУ, 2001. — 248 с.

2. Ясько Б. А. К проблеме профессиональной адаптации врача / Бюллетень НИИ социальной гигиены, экономики и управления здравоохранением им. Н. А. Семашко. — 2002. — Вып. 4 (в двух частях). Часть II. — С. 74-78.

3. Ясько Б. А. Формирование личностной готовности к профессиональной деятельности в условиях многоуровневого образовательного пространства / Психология и практика: Ежегодник РПО. — Т. 4, вып. 4. — Ярославль. — 1998. — С. 253-258.

4. Альбуханова-Славская К. А. Личность в процессе деятельности. В кн.: Психология личности. — Т. 2. — Самара: Бахрах. — 1999. — 240 с.

5. Квинн В. Н. Прикладная психология. — СПб., М., Харьков, Минск: Питер, 2000. — 560 с.

6. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб., М., Харьков, Минск: Питер. — 1999. — 720 с.

Автор:

Абрамов Анатолий Анатольевич — доцент, к. м. н., доцент кафедры терапевтической стоматологии Государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Санкт-Петербургская медицинская академия последипломного образования Федерального агентства по здравоохранению и социальному развитию».

Адрес для контакта: [email protected]