CC BY
133
ды: В 2 т. — М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005. - Г.I. - 586 с.
3. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1997. - 352 с.
4. Кон, И.С. Психология юношеского возраста. - М.: Просвещение, 1979. - 175 с.
5. Якобсон, П.М. Эмоциональная жизнь школьника. — М.: Просвещение, 1966. -292 с.
6. Додонов, Б.И. О системе личность // Вопросы психологии. - 1985. — № 5. — С. 36-45.
7. Додонов, Б.И. Эмоция как ценность. - М.: Политиздат, 1978. - 272 с.
8. Никиреев, E.ML Направленность личности и методы ее исследования. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. - 192 с.
9. Русалов, В.М. Пол и температмент // Психологический журнал. - 1993. - Т. 14. -№6.-С. 55-64.
11. Feingold, A. Gender differences in personality: a meta-analysis // Psychological bulletin. 1994. Vol. 116. - № 3. - P. 429-456.
12. Spence, J. Androgyny vs. gender schema : A comment on Bern's gender schema theory // Psychological Review. - 1981. - v. 88. - P. 365-368.
УДК 32.008
Полякова Ольга Борисовна
Кандидат психологических наук, главный специалист Отделения психологии и возрастной физиологии Российской академии образования, [email protected], Москва
ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ «ВЫГОРАНИЕ» -МЕТАФОРА ИЛИ РЕАЛЬНОСТЬ
Polyakova Olga Borisovna
Candidate of the psychological sciences, main specialist of the Branch to psychologies and age physiology to Russian academy of the formation, [email protected], Moscow
EMOTIONAL BURNOUT - A METAPHORE OR REALITY
Подчеркивая высокий уровень стрессогенности, ответственности и психической напряженности профессиональной деятельности психологов и педагогов, отмечая важность исследования особенностей профессиональной адаптации (совокупности адаптационных реакций организма защитного характера на значительные по силе и продолжительности неблагоприятные воздействия профессиональной среды, при которой наблюдаются все стадии адаптационного синдрома, согласно концепции Г. Селье, - тревоги, резистенции, истощения или стабилизации (в зависимости от возможности организма приспособиться, адаптироваться к стресс-фактору, пережить дистресс, оказывающий отрицательное влияние на деятельность) и профессиональных деформаций (одной из шести причин, препятствующих профессиональному развитию человека (по А.К. Марковой) [6. С. 151-156], «изменения психической структуры, качеств личности под влиянием выполнения профессиональных обязанностей» [5. С. 30], «изменения, наступающего в организме и приобретающего стойкий характер» (по С.Г. Геллерштейну) [2]; [4. С. 132]) специали-
стов соцштомических профессий, необходимо делать акцент на эмоциональное истощение как составляющую профессиональных деформаций, как основную составляющую «профессионального выгорания», как переживание сниженного эмоционального фона, равнодушие или эмоциональное перенасыщение, как один из трех конструктов синдрома «психического выгорания» (С. Maslach, S. Jackson) [10]; [11], как ощущение эмоционального перенапряжения, чувство опустошенности, исчерпанности своих эмоциональных ресурсов (человек чувствует, что не может отдаваться работе с таким же воодушевлением, желанием, как раньше), как один из трех главных компонентов «выгорания» (В. Pelman, Е. Hartman) [12], как «аффективный» компонент: жалобы на свое здоровье, физическое самочувствие, нервное напряжение, эмоциональное истощение; один из двух конструктов синдрома «выгорания» (D.V. Dierendonck, W. Schaufeli, H.J. Sixma) [9]. В силу этого диагностика психологических особенностей эмоционального истощения психологов и педагогов рассматривается как актуальное направление исследований в современной психологической науке.
В исследовании приняли участие 116 психологов, 116 педагогов, итого - 232 работающих психолога и педагога г, Москвы и Московской области (среднее арифметическое значение стажа работы - 4,51), 116 сту-дентов-психологов, 116 студентов-педагогов, итого - 232 студента - будущих психолога и педагога ВУЗов г. Москвы и Московской области (среднее арифметическое значение курса обучения - 2,49), всего охвачено
- 464 испытуемых — будущих и работающих психолога и педагога (среднее арифметическое значение возраста - 23,74).
Задавшись вопросом о важности:
1) установления степени накапливаемого у психологов и педагогов эмоционально-энергетического заряда, не получающего выхода вовне с помощью опросника «Накопление эмоционально-энергетических зарядов, направленных на самого себя» (НЭЭЗ, ННСС) В. В. Бойко в модификации Е. П. Ильина [3. С. 513-514] необходимо учитывать, что менее 6 баллов — эмоциональная напряженность отсутствует, 6-13 баллов — средняя степень выраженности эмоциональной напряженности, 1418 баллов - большая скрытая эмоциональная напряженность;
2) осуществления предварительной экспресс-диагностики наличия или отсутствия невроза и определения уровня невротизации психологов и педагогов с помощью опросников «Есто ли у вас невроз?» (ЕЛУВН), авторами которого являются К. Хек и X. Хесс [1. С. 369-371] и «Уровень невротизации» (УН) JI. И. Вассермана [1. С. 371-374] возникла необходимость осуществления модификации интерпретации результатов: 0-8 баллов - низкий уровень, 9-16 баллов - уровень ниже среднего, 17-23 балла - средний уровень, 24-31 балл - уровень выше среднего, 32-40 баллов - высокий уровень [7];
3) выявления наличия или отсутствия депрессивных состояний, состояний, близких к депрессии, и тревожности, обусловленной неуравновешенностью нервных процессов, у психологов и педагогов с помощью
«Шкалы депрессии» (ШД) в адаптации Т. И. Балашовой [8. С. 78-81] и опросника «Тревожность и депрессия» (ТИД) [8. С. 81-85] необходимо учитывать, что по ШД\ 49 и менее баллов — депрессия отсутствует, 5059 баллов — легкая депрессия ситуативного или невротического генеза, 60-69 баллов - субдепрессивное состояние или маскированная депрессия, 70 и более баллов - истинное депрессивное состояние; по ТИД. алгебраическая сумма коэффициентов, большая +1,28, свидетельствует о хорошем психическом состоянии; сумма, меньшая -1,28, свидетельствует о выраженной психической напряженности, тревожности, депрессии; промежуточные значения (от -1,28 до +1,28) свидетельствуют о неопределенности данных; обычно пограничные значения характеризуются коэффициентами в пределах от -5,6 до -1,28;
4) оценки самочувствия, активности, настроения, астенического состояния и состояния эйфории психологов и педагогов с помощью тестов-опросников «Самочувствие, активности, настроение» (САН) сотрудников Первого Московского медицинского института им. И. М. Сеченова [8. С. 86-88] и «Оценка настроения» (ОН) [8. С. 89-91] возникла необходимость осуществления модификации интерпретации результатов', по САН\ 1-2,2 балла - низкий уровень, 2,3-3,4 - уровень ниже среднего, 3,54,5 балла - средний уровень, 4,6-5,7 - балла - уровень выше среднего, 5,8-7 баллов - высокий уровень [7]; по ОН\ 1-3 балла - плохое настроение, астеническое состояние и состояние эйфории отсутствуют, 4-6 баллов — хорошее настроение, есть в наличии астеническое состояние и состояние эйфории, 7-9 баллов — отличное настроение, выражены астеническое состояние и состояние эйфории [7].
Результаты исследования психологических особенностей эмоционального истощения показали, что у психологов и педагогов (будущих и работающих) выявлены:
1) средняя степень накапливаемого эмоционально-энергетического заряда, не получающего выхода вовне (НЭЭЗ, ННСС: 7,64+-; 7,83+-; 7,74+-; 7,40+-; 7,63+-; 7,52+-; 7,63+- соответственно) — психологи и педагоги в последнее время почти всегда находятся в состоянии мобилизации для отражения угрозы, неприятностей, несправедливости, но, тем не менее, стараются держать себя в руках; они относительно часто испытывают недовольство, гнев, разочарование и стараются не показывать свои переживания; их иногда огорчают обстоятельства в семье, на работе (учебе) или отношения с друзьями (близкими, знакомыми), и они носят в себе эти впечатления; им часто приходится скрывать антипатию, неприязнь к кому-либо из тех, с кем часто общаются; психологи и педагоги довольно часто долго помнят критику в свой адрес; они часто ругают себя или злятся на себя за то, что допустили ошибку, не смогли что-то сделать хорошо или вовремя; случается, они завидуют тем, кто лучше живет или достиг большего в работе (учебе) или семейной жизни; зачастую им приходится сдерживать себя, чтобы не сказать все то, что думают о непосредственно окружающих их людях (родных, близких, друзьях, коллегах, студентах); у них иногда почему-то не получается открыто радоваться
хорошим людям, приятным встречам, событиям; часто они не могут или стесняются заплакать в тех случаях, когда другие это обычно делают; случается, им не к кому обратиться или не хочется жаловаться на свою усталость от жизни, работы, учебы; обычно они не решаются публично высказывать свое мнение; обычно психологи и педагоги боятся сделать решительный шаг, «промахнуться» в жизни; периодически они чувствуют себя одинокими людьми, им не с кем поговорить, поделиться сокровенными мыслями; иногда они чувствуете себя неловко в новой обстановке или им трудно вступать в контакты с малознакомыми людьми; бывает, что специалисты недовольны собой или своей работой; нередко их беспокоит собственное здоровье или здоровье близких, но они об этом ни с кем не говорят; редко они чувствуют себя скованно, напряженно;
2) уровень ниже среднего невроза и невротизсщии (ЕЛУВН: 13,91 -уровень ниже среднего; 17,45 - средний уровень; 15,68 - уровень ниже среднего; 13,84 - уровень ниже среднего; 16,75 - средний уровень; 15,30
— уровень ниже среднего; 15,49 - уровень ниже среднего - соответственно; УН: 13,20; 14,76; 13,98; 12,91; 14,81; 13,86; 13,92 - везде уровень ниже среднего - соответственно) - психологам и педагогам редко свойственны болезненно-тягостные переживания неудачи, неудовлетворения потребностей, недостижимости жизненных целей, невосполнимости; случается, они чувствуют, что внутренне напряжены; бывает, они так сильно во что-то погружены, что не могу заснуть; иногда чувствуют себя легко ранимыми; редко им трудно заговорить с незнакомыми людьми; иногда без особых причин у них возникает чувство безучастности и усталости, чувство, что люди их критически рассматривают; случается, что их преследуют бесполезные мысли, которые не выходят из головы, хотя они стараются от них избавиться; бывает, что им кажется, что их никто не понимает, что, если бы против них не были настроены, их дела шли бы более успешно; редко психологи и педагоги слишком близко и надолго принимают к сердцу неприятности; иногда мысль о возможной неудаче их волнует; практически никогда им не бывает то радостно, то грустно без видимых причин; случается, что в течение всего дня они мечтают и фантазируют больше, чем нужно; иногда они хотели бы быть такими же счастливыми, какими кажутся другие люди; у них редко меняется настроение в зависимости от серьезной причины или без нее; бывает, что критика или выговор их очень ранят; временами они бывают так беспокойны, что даже не могут усидеть на одном месте; случается беспокоиться слишком сильно из-за незначительных вещей; иногда им трудно сконцентрироваться при выполнении какого-либо задания или работы; редко они много копаются в себе; практически никогда им не трудно поддерживать разговор при знакомстве; они реально понимают, что самая тяжелая борьба для них - это борьба с самими собой; иногда они чувствуют, что трудности велики и непреодолимы; психологи и педагоги не стараются реже встречаться со своими знакомыми и друзьями; в большинстве случаев они верят в будущее; им свойственен уровень ниже среднего эмоциональной возбудимости, негативных переживаний (тревожности, напряженности,
беспокойства, растерянности, раздражительности); психологам и педагогам не грозят неврозы, невротизм; им свойственны относительно высокие эмоционально-волевая устойчивость и саморегуляция;
3) практическое отсутствие тревожности и депрессивного состояния (ШД: 37,93; 39,72; 38,83; 37,21; 39,44; 38,33; 38,58 - везде отсутствует — соответственно; ТИД: тревожность: +1,65-; +1,27+-; +1,46-; +1,59-; +1,33-; +1,46-; +1,46- соответственно; депрессия: +1,34-; +1,04+-; + 1,19+-; +1,29-; +0,71+-; +1,00+-; +1,10+- соответственно) - психологи и педагоги не чувствуют подавленности; у них очень редко бывают периоды плача или близости к слезам; они не жалуются на плохой сон и аппетит; им приятно смотреть на привлекательных представителей противоположного пола, разговаривать с ними, находится рядом; у них не констатируется усталость без всяких причин; они ясно мыслят и легко делают то, что умеют; они редко чувствуют беспокойство и не могут усидеть на месте; у них есть надежды на будущее; им довольно-таки легко принимать решения; в большинстве случаев психологи и педагоги чувствуют, что полезны и необходимы, что живут достаточно полной жизнью; их до сих пор радует то, что радовало всегда; они не замечают, что стали более медлительны и вялы, что нет прежней энергичности; они редко чувствуют себя подавленными и угнетенными; специалисты практически не замечают, что сейчас испытывают меньшую потребность в дружбе и ласке, чем раньше; им не приходит мысль, что в их жизни мало радости и счастья; редко они констатируют, что стали какими-то безразличными, нет прежних интересов и увлечений; им случается чувствовать у себя нетерпеливость, непоседливость и суетливость; только иногда им хочется побыть одним; они не замечают, что их близкие и знакомые относятся к ним равнодушно или даже с неприязнью; они практически никогда не чувствуют себя скованно и неуверенно в обществе; прежде, чем принять решение, специалисты не долго колеблются; у них редко возникает чувство, что во многих неприятностях виноваты они сами - все это дает возможность судить, к счастью, о несформированности психического барьера, депрессии, застенчивости, психологической защиты, ипохондрического синдрома, психастенической акцентуации характера, циклотимии;
4) уровень выше среднего самочувствия и настроения, а также средний уровень активности, астенического состояния и состояния эйфории (САН: самочувствие: 4,95; 4,88; 4,92; 4,89; 4,85; 4,87; 4,90 - везде уровень выше среднего - соответственно; активность: 4,57 - уровень выше среднего; далее везде средний -4,11; 4,34; 4,47; 4,15; 4,31; 4,33 - соответственно; настроение: 5,40; 5,09; 5,25; 5,51; 5,48; 5,50; 5,38 - везде уровень выше среднего - соответственно; ОН: настроение: 6,14; 5,21; 5,68; 6,27; 6,12; 6,20; 5,94 - везде средний уровень - соответственно; астеническое состояние: 4,60; 4,50; 4,55; 4,46; 4,35; 4,41; 4,48 - везде средний уровень - соответственно; состояние эйфории: 5,29; 5,16; 5,23; 5,38; 5,06; 5,22; 5,23 - везде средний уровень - соответственно) - психологи и педагоги в большинстве случаев оценивают свое самочувствие и настроение как хорошее, чувствуют себя сильными, активными, подвижными, весе-
лыми, работоспособными, полными сил, быстрыми, деятельными, счастливыми, жизнерадостными, здоровыми, увлеченными, радостными, отдохнувшими, свежими, спокойными, оптимистичными, выносливыми, бодрыми, легко соображающими, внимательными, полными надежд, довольными; иногда у них возникает такое состояние, что, образно говоря, готовы горы свернуть, хотят радостно, не чувствуя под собой ног. Уровень выше среднего настроения свидетельствует об отсутствии дистимии, истероидности, демонстративной и лабильной акцентуаций характера, маргинальности. Возможное падение активности может быть связано со средним уровнем апатии, а само падение активности может в дальнейшем привести к возникновению индифферентности, инертности, непластично-сти личности- Средний уровень астенического состояния в данном случае выступает предпосылкой возможного развития в дальнейшем признаков астении и астенической акцентуации характера. Внимание необходимо акцентировать и на среднем уровне состояния эйфории, который может при неблагоприятных условиях профессиональной подготовки и профессиональной деятельности послужить запускным механизмом формирования гипертимии, гипертимной акцентуации характера и гипомании.
Задавшись вопросом о важности оценки такие эмоциональных состояний, как спокойствие - тревожность, энергичность - усталость, приподнятость - подавленность, чувство уверенности в себе - чувство беспомощности с помощью опросника «Самооценка эмоциональных состояний» (СЭС), авторами которого являются американские психологи
А. Уэссман и Д. Рикс [8. С. 91-94] возникла необходимость осуществления модификации интерпретации результатов: по отдельным эмоциональным состояниям: 1-2 балла — низкий уровень спокойствия, энергичности, приподнятости, чувства уверенности в себе, высокий уровень тревожности, усталости, подавленности, чувства беспомощности; 3-4 балла -уровень ниже среднего спокойствия, энергичности, приподнятости, чувства уверенности в себе, уровень выше среднего тревожности, усталости, подавленности, чувства беспомощности; 5-6 баллов - средний уровень спокойствия, энергичности, приподнятости, чувства уверенности в себе, тревожности, усталости, подавленности, чувства беспомощности; 7-8 баллов - уровень выше среднего спокойствия, энергичности, приподнятости, чувства уверенности в себе, уровень ниже среднего тревожности, усталости, подавленности, чувства беспомощности; 9-10 баллов - высокий уровень спокойствия, энергичности, приподнятости, чувства уверенности в себе, низкий уровень тревожности, усталости, подавленности, чувства беспомощности; по эмоциональным состояниям в совокупности'. 4-10 баллов - ярко выражены тревожность, усталость, подавленность, чувство беспомощности, 11-17 баллов - выражены в меньшей степени тревожность, усталость, подавленность, чувство беспомощности, 18-26 баллов -не выражены спокойствие - тревожность, энергичность - усталость, приподнятость - подавленность, чувство уверенности в себе - чувство беспомощности, 27-33 балла — выражены в меньшей степени спокойствие, энергичность, приподнятость, чувство уверенности в себе, 34-40 баллов -
ярко выражены спокойствие, энергичность, приподнятость, чувство уверенности в себе [7].
Результаты исследования психологических особенностей эмоционального истощения показали, что у психологов и педагогов (будущих и работающих) выявлены:
1) уровень ниже среднего чувства беспомощности (7,04; 6,60; 6,82; 6,53; 6,71; 6,62; 6,72 — везде уровень ниже среднего - соответственно) -они редко чувствуют себя довольно неспособным; только иногда они подавлены своей слабостью и недостатком способностей; практически никогда не чувствуют себя жалкими и несчастными; они не рефлексируют усталость от своей некомпетентности; давящее чувство слабости и тщетности усилий - это не про них);
2) средний уровень спокойствия - тревожности (6,62 - уровень выше среднего спокойствия, уровень ниже среднего тревожности, далее везде средний уровень 6,30; 6,46; 6,13; 6,24; 6,19; 6,33 - соответственно) -в целом психологи и педагоги уверены и свободны от беспокойства; их ничто особенно не беспокоит; чувствуют они себя более или менее непринужденно; иногда они несколько озабочены, чувствуют себя скованно, немного встревожены; редко переживают некоторую озабоченность, страх, беспокойство или неопределенность; только иногда они бывают нервозны, взволнованы, раздражены - и все-таки средний уровень спокойствия - тревожности выступает предвестником возможного развития аффектации и учащения аффектов, средний уровень энергичности -усталости (6,28; 5,86; 6,07; 5,04; 5,12; 5,08; 5,58 — везде средний уровень - соответственно) - в большинстве случаев они чувствуют себя очень свежим, в меру бодрыми; отмечают у себя запас значительной энергии; иногда констатируют легкую усталость, леность, нехватку энергии, апатичность, сонливость, средний уровень приподнятости - подавленности (6,26; 6,12; 6,19; 6,02; 6,06; 6,04; 6,12 - везде средний уровень - соответственно) - чаще всего психологи и педагоги чувствуют себя хорошо; отмечают у себя жизнерадостность; подчеркивают, что все у них в порядке; иногда рефлексируют незначительную подавленность и унылость), что подчеркивает амбивалентность и относительную стеничность;
3) уровень выше среднего чувства уверенности в себе (7,04; 6,60; 6,82; 6,53; 6,71; 6,62; 6,72 - везде уровень выше среднего - соответственно) — они считают, что для них практически нет ничего невозможного, что они смогут сделать все, что захотят; почти всегда они уверены в своих свершениях, в своих способностях; они оценивают свои перспективы как хорошие - что свидетельствует о естественности, о наличии психической защищенности, психической устойчивости, толерантности, об отсутствии интрапсихического конфликта.
Таким образом, осуществляя профессиональную подготовку будущих психологов и педагогов и сопровождение работающих специалистов, следует учитывать такие психологические особенности их эмоционального истощения, как: уровень выше среднего чувства уверенности в себе, среднюю степень накапливаемого эмоционально-энергетического заряда,
не получающего выхода вовне, средний уровень активности, астенического состояния, состояния эйфории, спокойствия - тревожности, энергичности - усталости, приподнятости - подавленности. Также необходимо учитывать при осуществлении профпросвещения и психопрофилактики следующие результаты: практическое отсутствие тревожности и депрессивного состояния, уровень ниже среднего невроза, невротизации и чувства беспомощности, уровень выше среднего самочувствия и настроения.
Библиографический список
1. Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других [Текст] / В.В. Бойко. - М.: Филинъ, 1996. -472 с.
2. Зеер, Э.Ф. Психология профессий [Текст] / Э.Ф. Зеер. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. — 336 с.
3. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства [Текст] / Е.П, Ильин. - СПб.: Питер, 2001, - 752 с.
4. История советской психологии труда: тексты [Текст] / Под ред. В.П. Зинченко,
B.М. Мунипова, О.Г. Носковой. - М., 1983.
5. Конюхов, Н.И. Словарь-справочник по психологии [Текст] / Н.И. Конюхов. - М., 1996.- 160 с.
6. Маркова, А.К. Психология профессионализма [Текст] / А.К. Маркова. - М.: Знание, 1996. -308 с.
7. Полякова О.Б. Психогигиена и профилактика профессиональных деформаций личности [Текст]: Учеб. Пособие / О.Б. Полякова— М. НОУ ВПО Московский пснхоло-го-социальный институт, 2008. - 304 с.
8. Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность [Текст]. - М.: ACT, 1997. - 300 с.
9. Dierendonck, D.V., Schaufeli, W.B., Sixma, H.J. Burnout among general practitioners: a perspective from equity theory / D.V. Dierendonck, W.B. Schaufeli, H.J. Sixma // Journal of Social and Clinical Psychology. — 1994. - Vol. 13 (1).
10. Maslach, C., Jackson, S. MB1: Maslach Burnout Inventory; manual research edition /
C. Maslach, S. Jackson. — California, 1986.
11. Maslach, C., Jackson, S, The measurement of experienced burnout / C. Maslach,
S. Jackson // Journal of Occupational Behavior. - 1986.
12. Perlman, B., Hartman, E. Burnout: summery and future research / B. Perlman, E. Hartman // Human relations. - 1982. - Vol. 35. - P. 4.
РАЗДЕЛ XI
КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА, СПЕЦИАЛЬНАЯ
ПСИХОЛОГИЯ
УДК 371.311
Макадей Людмила Ильинична
Кандидат психологических наук, доцент кафедры коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета, [email protected], Ставрополь
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ АНОМАЛЬНОЙ
ЛИЧНОСТНОЙ ИЗМЕНЧИВОСТИ У СОМАТИЧЕСКИ ОСЛАБЛЕННЫХ ВЫПУСКНИКОВ КЛАССОВ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО (КОМПЕНСИРУЮЩЕГО) ОБУЧЕНИЯ
Makadej Lyudmila Ilinichna
The candidate of psychological sciences, the senior lecturer of chair of correctional pedagogics and psychology of the Stavropol state university, [email protected], Stavropol
PSYCHOLOGICAL FEATURES OF ABNORMAL PERSONAL VARIABILITY AT СОМАТИЧЕСКИ THE WEAKENED GRADUATES OF CLASSES KORREKTSIONNO-RAZVAVIJUSHCHEGO (COMPENSATING) TRAINING
Изменения личности при хронических соматических заболеваниях относятся к числу наиболее часто наблюдаемых и ярко выраженных изменений психики. Они возникают при самых разных заболеваниях с хроническим течением. Объективно складывающаяся ситуация хронической болезни создаёт одну из жизненных моделей ситуационно обусловленного кризиса развития у человека.
По Д.Н. Исаеву изменения личности при тяжёлых соматических заболеваниях рассматриваются как новообразования, возникающие в период кризиса развития, в ситуации тяжёлой хронической болезни [1, 2].
Жизненная ситуация тяжёлой болезни может исказить обычный путь развития ребёнка. «Ребёнок, развитие которого осложнено дефектом - не есть просто менее развитый, чем его нормальные сверстники, но иначе развитый... Дефективный ребёнок представляет качественно отличный своеобразный тип развития» [1, с. 134] Высказывая эту мысль, JI. С. Выготский имел в виду прежде всего детей с дефектами органов чувств или с патологией мозга. В равной степени это положение может быть отнесено и к детям, страдающим иными - соматическими заболеваниями.
Болезнь не только изменяет функциональное состояние мозга, но и является для ребёнка тяжёлой психической травмой. Конечно, реакция на болезнь связана с уровнем психического развития ребёнка, особенно ели речь идет о детях с задержкой психического развития.
В отечественной и зарубежной психологии, специальной педагогике и
психологии понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям, имеющим резидуальные (остаточные) состояния после перенесенных во внутриутробном развитии или во время родов, или в раннем детстве слабовыраженные органические повреждения центральной нервной системы, а также генетически обусловленной недостаточностью головного мозга. Слабовыраженная органическая недостаточность мозга ведет к значительному замедлению темпа развития, особенно сказывающемуся на психическом развитии детей (М.С. Певзнер; Г.Е. Сухарева; М.Г. Рейдибойм; Т.А. Власова, К.С. Лебединская). У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи, они не являются умственно отсталыми (В.И. Лубовский) [1; 4; 5].
По мнению ряда авторов, к рассматриваемой группе относятся дети с це-ребрастеническими состояниями, с психофизическим и психическим инфантилизмом (В. Ласег; Д. Лорен; Т. Трамер; Д. Лютц; М.О. Гуревич; В.А. Гиляровский; Г.Е. Сухарева; Т.Л. Симеон и др.), а также перенесшие тяжелые и длительные соматические заболевания, приводящие к функциональной недостаточности центральной нервной системы. (Т.А. Власова; В.И. Лубовский; Н.А. Цыпина; З.И. Калмыкова; И.Ю. Кулагина; В.И. Мачихина). Последствия перенесенных инфекций, травм, интоксикаций, с возрастом, формируют такие внутренние биологические условия, которые в ряде случаев обусловливают резидульно-органическую церебральную недостаточность, т.е. органическую измененную реактивность мозга [4, с. 71 -73].
В.В. Ковалевым была предложена классификация резидуальноорганических нервно-психических расстройств у детей и подростков, включающая три группы расстройств:
1 - преимущественно дизонтогенетические формы (с преобладанием проявлений нарушенного развития и относительно меньшим участием симптомов выпадения, такие как синдромы нарушения развития речи, психомоторики, пространственных представлений, «школьных навыков»
- дислексия, дисграфия, дискалькулия, инфантилизм и др.);
2 - преимущественно энцефалопатические формы (со значительным преобладанием явлений повреждения и выпадения над симптомами нарушенного развития, такие как церебрастенические синдромы, неврозоподобные, психопатоподобные, диэнцефальные, синдромы гидроцефалии, эпилептиформные, периодические психозы и др.);
3 - формы смешанного патогенеза (с относительно равномерным включением энцефалопатического и дизонтогенетического компонентов) [4, с. 94- 98].
Таким образом, все проявления, обусловленные резидуальноорганической недостаточностью мозга связаны с органически измененной реактивностью мозга. Вместе с тем, реактивность организма - это мера его устойчивости к патогенным воздействиям независимо от происхождения вредностей - имеет наследственную обусловленность. В основе реактивности лежит норма реакции генотипа, которая ассоциирована и фенотипически выражена в особенностях конституции человека. В свою
очередь, конституциональные генетические влияния сопряжены и в преобладающей степени определяют темпы индивидуального развития в онтогенетическом цикле человеческого существования. Эти скрытые характеристики конституционально-генетических влияний маркируются признаками, по которым мы судим о биохронологии развития, степени ее ге-терохронии-асинхронии и межиндивидуальных различиях в развитии структурно-функциональной, психодинамически-психологической и интеллектуальной организации (Б.А. Никитюк; Н.А. Корнетов) [5, с. 39].
Итак, экзогенно-органические поражения мозга, приводящие к резидуально-органической почве являются условием, формирующим конституционально-типологическую недостаточность высшей нервной деятельности и/или психотипологическую предиспозицию личности, что приводит, в конечном итоге, к аномальной личностной изменчивости в условиях провоцирующего влияния неблагоприятных внешних факторов. В данном случае правомерно утверждать об образовании пограничной аномальной личности преимущественно экзогенно-органического генеза. Очевидным становится образование конституционально-континуального пространства, отражающего различные степени личностной компенсации
- декомпенсации, адаптации - дезадаптации, высокой или низкой психологической и психической толерантности к патогенному действию внешних факторов. Личность в данном случае выступает тем базисом, на котором разворачивается аномальный конституционально-типологический континуум.
Поскольку у значительной части выпускников классов коррекционноразвивающего (компенсирующего) обучения конституциональноадаптационный потенциал вхождения в среднее звено общеобразовательной школы ослаблен за счет эмоциональных нарушений, проявляющихся в аффективно-регулятивных, эмоционально-коммуникативных затруднениях, декомпенсации познавательной деятельности и гипофункции эмоциональнонравственной сферы, появляется масса проблем развития личности. Личность выпускника класса коррекционно-развивающего (компенсирующего) обучения, имеющая изначально «неполноценную биологическую основу», взаимодействует с социально-стрессовыми факторами в виде условий среднего звена общеобразовательной школы, что приводит к актуализации конституциональных психологических механизмов декомпенсации и дезадаптации, проявляющихся на феноменологическом и экспериментально психологическом уровнях аномальной личностной и поведенческой изменчивостью.
Экспериментально нами установлено, что задержка психического развития подростков органического и конституционального генеза коррелирует с конституционально-типологической недостаточностью высшей нервной деятельности и психотипологической предиспозицией личности; соматогенного и психогенного генеза - лишь с психотипологической предиспозицией личности, что проявляется разной степенью выраженности аномальной личностной и поведенческой изменчивости в виде низкой успеваемости в школе, эмоционально-коммуникативных и аффективно-
