CC BY
3Развитие личностных качеств. В рамках интегрированного подхода важно развивать не только профессиональные навыки, но и личностные качества студентов. В частности, это может быть развитие коммуникативных навыков, лидерских качеств, умения работать в коллективе и т.д.
Профориентация. Интегрированный подход также предполагает помощь студентам в определении своих профессиональных интересов и целей, а также в выборе наиболее подходящего пути развития.
Выводы. В целом, интегрированный подход в профессиональном обучении позволяет студентам получить не только теоретические знания, но и реальный опыт работы, что обеспечивает более глубокое и комплексное понимание профессии и ее требований. Кроме того, развитие личностных качеств позволяет студентам успешно адаптироваться к профессиональной среде и достигать успеха в своей деятельности.
Организация интегративного пространства в подготовке педагогов способствует усилению мотивации к изучению профильных дисциплин, вовлечение студентов в научно-исследовательскую деятельность, формированию у будущих педагогов целостной картины мира, которая и дает возможности для реализации в будущей профессиональной деятельности.
Литература:
1. Булаева, М.Н. Теория и методика профессионального образования будущих педагогов техникума / М.Н. Булаева, О.Н. Филатова. - Н. Новгород. - 2017. - 92 с.
2. Ваганова, О.И. Организация проектной деятельности бакалавров в образовательном процессе вуза / О.И. Ваганова, Ж.В. Смирнова, A.B. Трутанова // Проблемы современного педагогического образования. - 2017. - № 56-1. - С. 44-50. -EDN ZNOLGP
3. Вайндорф-Сысоева, М.Е. «Цифровой форсайт» - образовательная практика с конструктором коллективной работы в условиях гибридного обучения / М.Е. Вайндорф-Сысоева, И.П. Тихоновецкая, Н.Д. Вьюн // Вестник Мининского университета. -2022. - Т. 10. -№2.
4. Лебедева, Т.Н. Формирование цифровой культуры педагога средствами массовых открытых онлайн-курсов / Т.Н. Лебедева, O.P. Шефер, C.B. Крайнева, H.A. Белоусова, E.H. Эрентраут, Ю.А. Ахкамова // Вестник Мининского университета. -2022. -Т. 10. -№3.
5. Организация партнерских отношений дополнительных образовательных услуг на примере взаимодействия образовательного учреждения с оздоровительным и культурным центрами / О.И. Ваганова, Ж.В. Смирнова, С.М. Маркова [и др.] // Перспективы науки и образования. - 2019. - № 3(39). - С. 500-514. - EDN LGUIGL
6. Развитие ранней профориентационной деятельности в системе профессионального образования / А.Ю. Петров, Ю.Н. Петров, В.И. Ериков [и др.]. - Нижний Новгород: Нижегородский институт развития образования, 2019. - 185 с. -EDN DFNXEI
7. Филатова, О.Н. Профессиональное образование в современном информационном обществе / О.Н. Филатова, A.B. Гущин, H.A. Шобонов // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. - № 64-2. - С. 189-192. - EDN MCENTJ
8. Филатова, О.Н. Дуальное обучение как ведущий вектор развития профессионального образования / О.Н. Филатова, М.И Колдина, Т.П. Бобро // Проблемы современного педагогического образования. - 2021. - № 72-2. - С. 189-191
9. Филатова, О.Н. Разработка методического сопровождения инновационной подготовки педагогов в вузе / О.Н. Филатова, М.П. Прохорова // Современные проблемы науки и образования. - 2015. -№4. - С. 164.
10. Филатова, О.Н. Актуальность создания педагогического технопарка «Кванториум» в организациях высшего образования / О.Н. Филатова, Е.В. Барабашкина, A.A. Трифанова // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. - 2022. - № 2 (60). - С. 28-31
11. Филатова, О.Н. Инновации в профессиональном образовании / О.Н. Филатова, С.А. Зиновьева, М.В. Гринина // Проблемы современного педагогического образования. -2022. -№77-3. - С. 376-379
12. Филатова, О.Н. Педагог профессионального обучения в будущем цифровом образовательном пространстве / О.Н. Филатова, Г.А. Грибина, Е.Л. Ермолаева // Проблемы современного педагогического образования. - 2020. - №67(1). -С. 245-248
13. Филатова, О.Н. Интеграция традиционных и цифровых технологий в профессиональном образовании / О.Н. Филатова, Д.В. Пьянзина//Горизонты образования. -2021. - С. 199-201
14. Markova, S.M. Forecasting the development of professional education / S.M. Markova II The 21st Century from the Positions of Modern Science: Intellectual, Digital and Innovative Aspects. - Cham, 2020. - C. 452-459
15. Petrov, Y.N. Change of the Eevel of Working Capacity of a Student in the System of Professional Education Under Mental Toad / Y.N. Petrov, A.Y. Petrov, N.S. Petrova, N.V. Syrova, O.N. Filatova // Eecture Notes in Networks and Systems. - 2020. -T. 129. - C. 925-932
Педагогика
УДК 378
аспирант Щелкалии Алексей Александрович
ФГБОУ ВО «Гжельский государственный университет» (пос. Электроизолятор)
ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ Н ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ВЫГОРАНИЕ У РАБОТНИКОВ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПРИЧИНЫ И СЛЕДСТВИЯ
Аннотация. Противоречие между высокими темпами роста профессиональных, организационных и личностных требований общества (родителей) и системы образования к педагогу, его нагрузки и существенно отстающими от них его социальными гарантиями и статусом порождает у работников системы профессионального образования моральную, интеллектуальную и физическую усталость, поддерживает напряженность в работе, быстро переходящие в профессиональное выгорание. Когда общество больше спрашивает, строже контролирует, но менее обеспечивает и содействует, отказывает педагогам в статусе государственных служащих, меры профилактики выгорания не могут ограничиваться психологическими тренингами, выйдя с которых учитель столкнется с теми же, провоцирующими выгорание факторами. Единственным результативным средством его предельной минимизации в педагогической среде мы считаем устранение всех внешних воздействий и ситуаций, порождающих выгорание. Это статус, приравненный к государственным служащим, которыми учителя фактически являются, выполняя одну их ключевых для развития информационного общества функцию. Также это материальное обеспечение, наряду с ресурсным обеспечением учебного процесса, снижение уровня формального контроля и отчетности.
Ключевые слова: эмоциональное выгорание, профессиональное выгорание, сфера образования, педагог, профилактика выгорания, профессиональное образование.
Annotation. The contradiction between the high growth rates of professional, organizational and personal requirements ofsociety (parents) and the education system for the teacher, his workload and his social guarantees and status, which significantly lag behind them, gives rise to moral, intellectual and physical fatigue among workers in the vocational education system, and maintains tension in work , quickly turning into professional burnout. When society asks more, controls more strictly, but provides and assists less, denies teachers the status of civil servants, measures to prevent burnout cannot be limited to psychological trainings, after which the teacher will be faced with the same factors that provoke burnout. We consider the only effective means of its utmost minimization in the teaching environment to be the elimination of all external influences and situations that give rise to burnout. This is a status equivalent to civil servants, which teachers actually are, performing one of the key functions for the development of the information society. This is also material support, along with resource support for the educational process, a decrease in the level of formal control and reporting.
Key words: emotional burnout, professional burnout, education, teacher, burnout prevention, professional education.
Введение. В педагогической литературе устоялось вполне обоснованное представление о том, что «сама [российская] система обучения является в первую очередь, психотравмирующей» [8, С. 169], однако относить это принято исключительно к детям, обучающимся, которых школьная среда, как считается, способна травмировать, тогда как учителя это не касается. Такая, явно некорректная постановка вопроса, по сути «переключает» проблему, формируя представление о том, что травмирующим источником является школа в принципе, а опосредовано - педагоги.
Для российской сферы образования признается повышенная, в сравнении с другими профессионалами, непосредственно работающими с людьми, «степень напряженности», которую связывают, прежде всего, с высокой нагрузкой. Так, с вынужденным набором ставок связано и выгорание профессиональное выгорание врачей, полицейских [4, С. 329] и других категорий государственных служащих.
В то же время, если высокие требования в полной мере обоснованы статусом государственных служащих или судей, то аналогичные требования к учителям (как и врачам), которые не имеют соответствующего статуса (включая соответствующие гарантии), представляются не обоснованными. Полагая, что, не имея статуса государственного служащего, учителя ничего и никому не должны, а лишь выполняют свои обязанности, предусмотренные должностными обязанностями и трудовым договором.
Изложение основного материала статьи. В российской педагогической литературе авторы осторожно отмечают «некоторое противоречие» между постоянно растущими требованиями к профессии учителя и к нему самому и потенциалом его реализации, получения удовлетворения от работы [3, С. 16]. Здесь упомянуто следствие большего, общего противоречия между огромными и даже чрезмерными, на наш взгляд, требованиями к учителю со стороны родителей обучающихся (стремящихся переложить на учителя свои проблемы воспитания), общества, руководства системой образования.
Профессиональный стандарт существенно расширяет компетенции российского учителя, выводя их за пределы того, что получено в процессе базового образования. В частности, педагог должен владеть (но не обязан применять) различные формы и методы обучения, в том числе и за пределами непосредственно «часов». Стандарт не содержит закрытого перечня, упоминая наиболее распространенные виды: проектную деятельность, эксперименты и т.п. Педагог должен быть объективным в оценках, уметь разрабатывать (осваивать) и применять новые психолого-педагогические технологии, понимать поведение обучающегося в реальной и виртуальной среде, а также использовать и апробировать специальные подходы к обучению и владеть тремя уровнями ИКТ-компетентностей [9]. Растущая нагрузка по силам здоровому, мотивированному, высококвалифицированному педагогу, работающему в благоприятной среде, в организованном и ресурсно обеспеченном учебном процессе, повышающему свою квалификацию. Принимая во внимание, что образование является своеобразным «барометром» ситуации в обществе, все перечисленное в совокупности достижимо при оптимальном режиме функционирования социума, когда действительно реализуются положения глав I II Конституции России. Если какой-то или несколько компонентов «выпадают», баланс системы нарушается, что не может не оказывать влияния как на образовательный процесс, так и на педагога.
Сверхвысокие требования, предъявляемые современным обществом (в частности, руководством сферы образования, обучающимися и их родителями) к педагогам, далеко не всегда соответствующие статусу и обеспечению педагога, создают постоянное давление, под стрессовым воздействием которого, педагог, оставаясь человеком и личностью, неизбежно ощущает дискомфорт, который, накапливаясь, ведёт к выгоранию.
Стройная и логичная концепция В.В. Бойко строится на постепенном, поэтапном нарастании выгорания. На его первом этапе ощущается нервное напряжение, усиливается тревожность, высокий уровень которой запускает механизм эмоционального выгорания, педагог всё острее ощущает психотравму, «самокритику», «загон в клетку», а также депрессию. На следующем этапе резистенции выгорание проявляется в виде включения психологической защиты за счёт внутренних ресурсов. Педагог ощущает «неадекватность избирательного эмоционального реагирования», старается «экономить» свои эмоции, редукцируя профессиональные обязанности. На третьем этапе наступает истощение, падает энергетический тонус, неадекватно реагирует нервная система. При этом выгорание рассматривается как форма эмоциональной защиты.
При этом В.В. Бойко исходит из того, что выгорание, как форма профессиональной деформации, развивается на фоне воздействия совокупности внешних и внутренних факторов. К первым принято относить хроническую психоэмоциональную напряженность, которая постепенно разрушает организацию.
При этом к внутренним факторам относят подверженность эмоциональной ригидности, излишнюю впечатлительность и чувствительность, ощутимую интериоризацию. На этом фоне неизбежно проявляется снижение мотивации, развивается дезориентация.
Обоснованно признавая, что проблемы учителей, это в значительной мере проблемы общества, которое существенно большее внимание уделяет обучающимся, признавая, что учителя почти брошены без поддержки, находятся под прессингом чрезмерного контроля, работают сверхурочно, российские авторы, пишущие по теме выгорания, в большинстве случаев не анализируют как устранить причины, а в большей степени озабочены тем, что делать со следствиями. Отсюда и паллиативные по своей сути рекомендации «психологической поддержки педагогов», «арсенал методов», которой постоянно расширяется. Именно с ними большинство авторов, даже не имея на то эмпирических экспериментальных подтверждений, связывают надежду преодоления выгорания.
Явно «интернальный» подход укладывается в рамки психолого-педагогического мэйнстрима, где главным средством против выгорания против всякой логики признается не устранение его причин, а «психологическая профилактика», направленная на слабых духом педагогов, которые не выдерживают внешнего прессинга. При этом считается, что «именно
профилактика позволит стабилизировать психоэмоциональное состояние педагога и научить его эмоциональной саморегуляции в процессе профессиональной деятельности» [3, С. 18].
Этот подход непосредственно связан с устоявшимися в педагогической литературе представлениями. Так, Н.В. Мальцева представляет выгорание как негативный эффект профессионализации [6, С. 6]. Рассматривая этот феномен с другой стороны, В.В. Бойко признает его своеобразным защитным механизмом, способным «освободить» педагога от груза подавляющих его проблем и постоянного, связанного с работой психотравмирующего воздействия [1]. Этот подход близок выводам Э. Пайнс о выгорании как результате накопленного разочарования и не только профессионального, что чаще всего ведёт к эмоциональным, а за ними и физическим проблемам.
В середине 1970-х годов К. Маслач сделала вывод о том, что выгорание есть ни что иное как реакция на рабочий (профессиональный) стресс, результатом которого становилось эмоции отстранения от клиента. В начале 1980-х годов она же уточнила содержание выгорания, полагая его проявление синдромом эмоционального истощения, встречающегося в сфере обслуживания и социальной работы [7, С. 86-90]. Тогда же в 1980-е годы начали формироваться одно- и многофакторные моделями выгорания. Конструкция первой предполагает развитие физического, эмоционального и когнитивного истощения, наступающего в результате хронического нахождения (работы) в эмоционально отрицательных ситуациях, которые создают не снимаемое обычными способами напряжение, либо постоянно его воспроизводят. В данном случае исходным считается истощение, тогда как все прочее - производно от него. В целом выгорание здесь представлено как следствие и как индикатор истощения.
В современной психолого-педагогической литературе доминирует уклон на субъективизацию личных особенностей педагога. И.Ю. Ленская и А.Ф. Казакова обосновано полагают, что «чем больше педагог мотивирован к своей профессионально-педагогической деятельности, чем ярче его стремление осуществлять ее максимально эффективно, достигать высоких результатов, тем заметнее проявление чувства удовлетворенности» [5, С. 19]. В тоже время, авторы усматривают исключительно внутренние источники мотивации, полагая, что педагога необходимо мотивировать изнутри: тренингами ит.п.
Такая постановка вопроса представляется в корне неправильной, так как воздействовать следует на причины выгорания, а не на следствия, когда педагога необходимо уже фактически «лечить». В числе необходимых мер мы видим: во-первых, снижение уровня тотального контроля и формально-отчетных требований. Во-вторых, это строгая формализация отношений с родителями, на которых в соответствии со ст. 63 CK РФ возложена обязанность по воспитанию их детей. Таким образом, родители обязаны направлять в школу воспитанных и мотивированных детей. В свою очередь, они вправе в установленной форме содействовать учителям и образовательным организациям в осуществлении учебного процесса, вносить предложения и замечания исключительно по его «производственной» части, т.е. качества учебного процесса и квалификации педагогического состава. В-третьих, установить строгую регламентацию рабочего времени. В-четвертых, ресурсно, на уровне требований развития информационного общества и экономики, обеспечить учебный процесс. В-пятых, материально обеспечить педагогов, на уровне, не ниже предписанного п.2 Указа Президента РСФСР от 11.07.1991 г. № 1, устранив необходимость в силу нужды «брать часы».
Указанные меры предложены исходя из проблем своей профессии, озвучиваемых самими педагогами и интерпретированными в литературе. Указанные, по своей сути, организационные меры, способны, как минимум обеспечить наметившуюся позитивную динамику в оценке обществом престижа профессии учителя. По данным ВЦИОМ (октябрь 2022 г.) россияне оценили положение педагогов в обществе на 3,19 баллов из 5 возможных, что несколько выше показателей предыдущих лет. Сами педагоги оценивают свою профессию в современном российском обществе на 2,94 балла, т.е. не дотягивая до оценки «удовлетворительно» [10]. По тем же данным ВЦИОМ на октябрь 2022 г. российское общество оценивает доходы учителя на 2,73 балла из 5, тогда как сами педагоги - ставят 2,51 балл, т.е. вновь ниже оценки «удовлетворительно» [10]. Ситуация, индикатором которой являются указанные показатели, формирует почву для выгорания.
Выводы. Напряжение учебного процесса, характерное для современного образования, нарушения дисциплины со стороны обучающихся, межличностные конфликты педагогов, чрезмерность контроля со стороны администрации, постоянная перегрузка, претензии родителей, все это неизбежно провоцирует эмоциональное напряжение, стресс. Дело здесь не в том, что педагог «не обучен» сдерживать раздражение и гнев, а в том, что он не должен быть помещён в ситуации их провоцирующие.
Текущая ситуация, когда свыше половины педагогов имеют приобретенные на работе неврозы, квалифицируемые как неадекватное реагирование на школьные проблемы [1, С. 169], представляется неприемлемой. Педагог это не та профессия, выбирая которую молодые специалисты ориентируются на работу в агрессивной, вредной для здоровья среде.
Среди факторов выгорания в литературе также упоминаются «некомпетентность» или даже «личная несостоятельность» педагога, что, конечно же, как и в любой другой профессии, вполне возможно. При этом причина выгорания представляется не в физической усталости, а в большей степени в снижении, истощении эмоционального ресурса, который в неблагоприятной среде расходуется очень быстро, как на обучающихся, их родителей, так и на руководство.
Дисфункции следствия выгорания выражаются в снижении интереса к работе, деперсонализации, вплоть до неврозов и психосоматики.
Литература:
1. Бойко, В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении / В.В. Бойко. - М.: Сударыня, 2000.-246 с.
2. Булгаков, A.B. Обзор отечественных и зарубежных исследований синдрома эмоционального выгорания у сотрудников полиции: инструментарий, результаты, профилактика / A.B. Булгаков, Т.А Кулиева // Вестник Московского университета МВД России,-2023,-№1. - С. 326-333
3. Бутова, Л.А. Исследование психоэмоциональных и поведенческих компонентов эмоционального выгорания у педагогов с различным стажем работы / Л.А. Бутова, Е.С. Бычкова, A.B. Лыткина // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2019. - № 3 (136). - С. 15-21
4. Кобякова, О.С. Профессиональное выгорание врачей различных специальностей / О.С. Кобякова, И.А. Деев, Е.С. Куликов [ и др. ] // Здравоохранение Российской Федерации. -2017. - Вып. 61,- № 6. - С. 322-329
5. Ленская, И.Ю. Удовлетворенность трудом как основополагающий фактор результативности педагогической деятельности / И.Ю. Ленская, А.Ф. Казакова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. -2021.-№7(160).-С. 16-25
6. Мальцева, Т.В. Исследование особенностей профессиональной деформации личности сотрудников органов внутренних дел РФ / Т.В. Мальцева, Ю.Б. Макаренко // Международный научный вестник. - 2018. - № 6. - С. 3-10
7. Маслач, К. Профессиональное выгорание: как люди справляются. Практикум по социальной психологии / К. Маслач. - СПб.: Питер, 2001. - 382 с.
8. Медведева, A.A. К вопросу о дидактогенном неврозе / A.A. Медведева // Ученые записки Крымского федерального университета имени В.И. Вернадского. Социология. Педагогика. Психология. - 2010. - Вып. 23 (62). -№ 1. - С. 167-171
9. Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 октября 2013 г. №544н «Об утверждении профессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)». - URL: https://fgosvo.ru/uploadfiles/profstandart/01.001.pdf/ (дата обращения: 01.10.2023)
10. Профессия: учитель! // ВЦИОМ. 2022. 5 октября - URL: https://wciom.ru/analytical-reviews/analiticheskii-obzor/uchitelja-prestizhnost-dokhodnost-privlekatelnost (дата обращения: 01.10.2023)
Педагогика
УДК 378.14
аспирант Щербина Екатерина Константиновна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Луганский государственный университет имени Владимира Даля» (г. Луганск)
ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДИКИ EDUSCRUM ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ГОТОВНОСТИ К КРОСС-ФУНКЦИОНАЛЬНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ У СТУДЕНТОВ МАГИСТРАТУРЫ В ПРОЦЕССЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
Аннотация. В результате происходящих в современном обществе трансформаций, постоянно меняются требования к будущим специалистам, что приводит к необходимости формирования у студентов качественно новых компетенций, например, готовности к кросс-функциональному взаимодействию. Для решения данной задачи необходим поиск новых образовательных технологий. В статье рассматриваются теоретические и практические основы применения методики eduScrum в высшей школе. Обоснована целесообразность применения данной методики при формировании готовности к кросс-функциональному взаимодействию у обучающихся в магистратуре.
Ключевые слова: кросс-функциональное взаимодействие, методология Agile, eduScrum, подготовка студентов магистратуры.
Annotation. As a result of the transformations taking place in modern society, the requirements for future specialists are constantly changing, which leads to the need for students to form qualitatively new competencies, for example, readiness for cross-functional interaction. To solve this problem, it is necessary to search for new educational technologies. The article discusses the theoretical and practical foundations of the application of the eduScrum methodology in higher education. The expediency of using this technique in the formation of readiness for cross-functional interaction among students in the magistracy is substantiated.
Key words: cross-functional interaction, Agile methodology, eduScrum, preparation of master's degree students.
Введение. Высшая школа играет важную роль в развитии общества, поскольку подготовка молодых специалистов обеспечивает основу для экономического роста и социально-культурного прогресса страны. При этом образовательный процесс испытывает на себе влияние происходящих в обществе трансформаций, в результате которых постоянно меняются требования к будущим специалистам. Это приводит к необходимости формирования у студентов качественно новых компетенций, например, готовности к кросс-функциональному взаимодействию, в силу интегративности которой требуется применение новых образовательных технологий.
При поиске новых образовательных технологий, адекватных поставленным задачам, можно обратиться к гибкой методологии Agile, которая не только является основой эффективной разработки программного обеспечения, но и нашла активное применение как в сфере экономики и управления, так и в других областях деятельности.
Вопросу применения методологии Agile в образовании, посвящены публикации многих отечественных авторов. Н.В. Семичева, О.Ф. Природова [8], М.Н. Яшина [9] рассматривают механизмы внедрения методологии Agile в сферу профессионального образования и потенциальное влияние данного подхода на образовательный процесс. М.А. Манокин, А.Р. Ожегова, Е.А. Шенкман [4], Г.Г. Дроженко [3], А.Ф. Афзалова [1] описывают особенности применения самой распространенной методики, реализующей Agile, - eduScrum. Появляются публикации, аргументирующие пользу внедрения Agile в управление высшей школой и всей сферой образования (С.А. Гайворонская [2], Е.В. Пономаренко, Г.П. Садов [6]). Например, В.В. Дубицкий, А.Г. Кислов, B.C. Неумывакин, A.B. Феокистов [5] рассматривают применение Agile-подхода как способа гармонизации рынка труда и сферы профессионального образования, при реализации федерального образовательного проекта «Профессионалитет». Однако на наш взгляд малоизученным остается вопрос о том, в каких случаях могут использоваться методики, реализующих Agile, и формированию каких профессиональных качеств у студентов способствует их применение.
Целью статьи является анализ возможности применения методологии Agile, в частности методики eduScrum, в процессе профессиональной подготовки студентов магистратуры для формирования у них готовности к кросс-функциональному взаимодействию.
Изложение основного материала статьи. Понятие кросс-функционального взаимодействия как совместной работы сотрудников различных отделов организации над разработкой общего проекта, традиционно связывают с распространением философии непрерывного совершенствования «кайдзен», которая применялась в японских компаниях (Toyota, Honda, Matsushita и др.) для ускорения темпов восстановления производства после Второй мировой войны, и со временем стала одной из ключевых концепций менеджмента.
В дальнейшем кросс-функциональный подход нашел широкое применение в сфере информационных технологий. С конца 2000-х годов философия «кайдзен» стала применяться при разработке программного обеспечения. В 2001 году независимыми практиками различных методик программирования был разработан Манифест гибкой разработки программного обеспечения (Agile Manifesto), который определяет содержание основных ценностей и принципов гибкой разработки. Данный подход во многом пересекается с философией непрерывного совершенствования, ставя во главе такие принципы как постоянное взаимодействие всех разработчиков проекта, готовность к внесению изменений на всех стадиях разработки, внимание к техническому совершенству и др. Например, создатель методики Scrum (одной из методик, реализующих ценности и принципы Agile) Джефф Сазерленд напрямую использовал в своем подходе практику «кайдзен» как способ непрерывного устранения помех силами кросс-функциональной команды [7, С. 120].
