CC BY
285
стороны учителя. Учитель выступает в роли фасили-татора. По итогам обсуждения учащиеся приходят к выводу, что в истории химии вначале был открыт и идентифицирован углекислый газ и только после этого установлен углеродный состав графита, алмаза. В подтверждение выводов учитель демонстрирует рисунок, отображающий основные этапы открытия углерода и его соединений (см. рисунок).
Использование историко-химического эксперимента на уроке погружает учащихся в атмосферу творчества, ставит их в позицию исследователя, что способствует активизации познавательной деятельности, формированию технологической грамотности через изменение и выбор лабораторного оборудования с целью имитации исторического эксперимента. Учащихся гуманитарной направленности в этом уроке привлекает погружение в историю науки, которую профессор, доктор химических наук, доктор педагогических наук А. А. Макареня относит к интеллектуальной составляющей общечеловеческой культуры.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Азимов А. Краткая история химии. Развитие идей и представлений в химии. М.: Амфора, 2002. 288 с.
2. Диогенов Г. Г. История открытия химических элементов. М.: Госучпедгиз, 1960.
3. Жамбулова М. Ш. Развитие неорганической химии (историко-методологический аспект). Алма-Ата: Наука, 1981. 187 с.
4. Ладенбург А. Лекции по истории развития химии от Лавуазье до нашего времени. - Изд-во Ма1Иев1в, 1917. 702 с.
5. Левченков С. И. Краткий очерк истории химии. Ростов н/Д.: Изд-во Рост. ун-та, 2006. 112 с.
6. Монолов К. Великие химики: в 2 т. 3-е изд., испр., доп. М.: Мир, 1985-1986. Т. 1. М., 1985. 465 с.; Т. 2. М., 1986. 438 с.
7. Соловьев Ю. И. История химии: Развитие химии с древнейших времен до конца XIX в. Пособие для учителей. 2-е изд. М.: Просвещение, 1983. 368 с.
8. Трифонов Д. Н., Трифонов В. Д. Как были открыты химические элементы. М.: Просвещение, 1980. 224 с.
9. Фигуровский Н. А. История химии: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по хим. и биол. специальностям. М.: Просвещение, 1980. 224 с.
10. Штрубе В. Пути развития химии: в 2 т. / пер. с нем. В. А. Крицмана; под ред. Д. Н. Трифонова. М.: Мир, 1984. Т. 1. 239 с.; Т. 2. 279 с.
# Ф
ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНОЕ ОТНОШЕНИЕ УЧАЩИХСЯ К ЖИВОЙ ПРИРОДЕ КАК ОДНО ИЗ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА
EMOTIONAL AND VALUABLE ATTITUDE OF STUDENTS TO NATURE
AS ONE OF THE CONDITIONS OF THE DEVELOPMENT OF PERSONALITY OF STUDENT
Е. Н. Беляева
Личностному развитию учащихся в процессе обучения и воспитания в настоящее время придается большое значение. Особую актуальность приобретает эмоционально-ценностная составляющая общего образования, которая выражается в усвоении учащимися ценностей живой природы. Многие современные воспитательные концепции опираются на принципы гуманизации образования. В материалах данной статьи рассмотрена роль эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе в развитии компонентов базовой культуры личности, в том числе и на уроках и внеурочных занятиях по биологии в основной школе.
Ключевые слова: воспитательные концепции, культура личности учащегося, эмоционально-ценностное отношение к живой природе, преподавание биологии.
E. N. Belyaeva
Personal development of students in the process of education and upbringing at the present time are of great importance. Of particular relevance becomes emotionally valued component of general education, which is expressed in the interest by the students the values of the living nature. Many modern educational concepts are based on the principles of humanization of education. In the materials of this article we discuss the role of the emotional and valuable relation of student to the wildlife in the development of the basic components of cultured persona, including the lessons and extracurricular lessons of biology in the basic school.
Keywords: pedagogical concept, the culture of the pupil's personality, emotional-valuable attitude to a live nature, biology teaching.
Развитие техногенной цивилизации с конца ХХ в. привело к глобальным проблемам, осмысление которых требует пересмотра многих ценностей, связанных с отношением к природе, человеку, пониманием человеческой деятельности. В сфере российского образования в последние годы происходит много положительных перемен: обновляется общеобразовательный процесс на основе информатизации в рамках национального проекта «Образование» и совершенствуется структура образовательного стандарта. Принципиальным отличием образовательных стандартов второго поколения является усиление их ориентации на конечный результат образования. Наряду с социальным, познавательным и коммуникативным развитием большое значение придается личностному развитию учащихся, актуализируется формирование у учащихся «образа мира» (А. Н. Леонтьев), особенно ее ценностно-смысловых ориентаций.
В условиях принятия ФГОС второго поколения становится актуальной цель естественнонаучной подготовки учащихся - формирование у них научной картины мира, показателем которой выступает экологическая культура и ответственность личности за состояние природы при осуществлении всех видов деятельности. В условиях реализации концепции образования для устойчивого развития особую актуальность приобретает эмоционально-ценностная составляющая общего образования, которая выражается в усвоении учащимися ценностей живой природы. В этом аспекте общее биологическое образование обладает большими возможностями для усиления личностной и ценностно-смысловой ориентаций учащихся. В содержании биологического образования достаточно полно представлен мир природы как совокупность природных объектов, взятых в их единстве, взаимосвязи, неповторимости, и взаимодействуют понятия, раскрывающие сущность ценностей живой природы.
Современные воспитательные концепции отличаются стремлением опираться на общечеловеческие ценности и цивилизованные формы жизнедеятельности во всех сферах. Во всех концепциях в той или иной мере присутствуют идеи гуманизации, создания открытых воспитательных систем, поддержки и развития индивидуальности, альтернативности и гибкости методов и организационных форм воспитания. Интересные подходы, которые отвечают возможностям обновления воспитательной деятельности в нашей стране, представлены во многих концепциях. В них реализация базового содержания воспитания учащихся опирается на принципы гуманизации и теснейшим образом связана с гуманитаризацией образования. Так, Е. В. Бондаревская в рамках своей концепции выдвигает общую цель: воспитание как возрождение человека культуры и нравственности [1]. В ее концепции для реализации цели определены содержательные базовые компоненты, которые включают следующее: усвоение учащимися универсальных общечеловеческих ценностей; уважение к человеческой жизни; овладение основными сферами жизнедеятельности современного человека; заботу о здоровье; охрану природы и среды
обитания; накопление опыта эмоционально-насыщенных ситуаций гуманного поведения; овладение ситуациями реальной ответственности за принятия решений; свободный выбор поступков и способов саморегуляции поведения, самовоспитания и совершенствования. Другой подход изложен в концепции О. С. Газмана о базовой культуре и самоопределении личности: «Культура личности -это комплекс характеристик (знаний, качеств, привычек, способов достижения задуманного, ценностных ориентаций, творческих успехов), который позволяет ей жить в гармонии с общечеловеческой, национальной культурой, развивать и общество и индивидуальное своеобразие своей личности» [2]. Газман определяет базовую культуру личности как необходимый минимум общих способностей человека, его ценностных представлений и качеств, без которых невозможна как социализация, так и оптимальное развитие генетически заданных дарований личности. Базовый компонент личностной культуры - генеральная способность, которая является обязательной предпосылкой и условием возможности выбора элементов общественной культуры для культуры индивидуальной. «Выдвинутая цель - обеспечить каждому школьнику базовое образование и культуру как основу для жизненного самоопределения. Основные задачи педагогической работы направлены на формирование способности личности к культурной самореализации, самоорганизации и самореабилитации» [2].
По-прежнему актуальным является процесс становления экологической культуры личности школьника. Существуют несколько подходов к определению сущностных характеристик, целей и задач экологического образования. С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин отмечают: «Целью экологического образования является формирование личности с экоцентрическим типом экологического сознания» [3]. Они выделяют три задачи, которые должно решать экологическое образование: 1) формирование адекватных экологических представлений, то есть представлений о взаимосвязях в системе «человек - природа» и в самой природе; 2) формирование отношения к природе; 3) формирование системы умений и навыков (технологий) и стратегий взаимодействия с природой. Также основные компоненты экологического образования рассматривают И. Д. Зверев, А. Н. Захлебный, И. Т. Суравегина: 1) наглядно-познавательный компонент, развивающий интерес школьников к проблемам окружающей среды; 2) ценностный компонент, призванный раскрыть многогранную значимость изучаемых объектов в жизни природы и человека; 3) нормативный компонент, направленный на освоение норм поведения; 4) практико-деятельностный компонент, формирующий отношения человека с окружающим миром. Совокупности нравственного духовного опыта взаимодействия человека с природой и развитие ответственности человека в решении экологических проблем в условиях устойчивого развития биосферы и общества признаются важными составляющими экологической культуры личности и рассматриваются как ключевые характеристики человека.
Ф
Кризис нравственности, связанный с потерей духовных ориентиров в отношении к природе выдвигает задачу формирования нового типа нравственной культуры, ориентированного на смену ценностных установок общества, а именно замена парадигмы, основу которой составляет антропоцентрическое измерение на видение мира, учитывающее как единство человечества, так и его неразрывную связь с природой. В этом аспекте важно уделить внимание особенностям философской категории - ценность, являющаяся неотъемлемой составляющей развития личности. Ценности являются одним из наиболее сложных компонентов психологической культуры как в плане определения, так и в плане их присвоения личностью. Ценности соотносятся не с истиной, а с представлением об идеале. Ценностно-смысловой компонент психологической культуры личности представляет собой совокупность личностно значимых и личностно ценных стремлений, идеалов, убеждений, взглядов, позиций, отношений в области психики человека, его деятельности, взаимоотношений с окружающими. Ценность, в отличие от нормы, предполагает выбор и поэтому именно в ситуациях выбора наиболее ярко проявляются характеристики, относящиеся к ценностно-смысловому компоненту культуры человека [4]. Ценностное отношение личности к живой природе (наряду с практическим и познавательным) входит в число фундаментальных измерений человеческого бытия в философии. Практическое отношение раскрывает перед человеком то, что он может изменить в мире. Познавательное отношение показывает, каковы возможности понимания и познания мира. Аксиологическое отношение позволяет решить, стоит ли изменять и познавать мир, что человек может получить от мира и на что он может надеяться. Человек таков, каковы его ценности, устремления, интересы, мотивы поведения, он может успешно трудиться и быстро продвигаться в познании, но его индивидуальная сущность при этом будет скрыта за множеством опосредствующих звеньев. И только в своем ценностном отношении к миру, к людям, к живой природе человек обнаруживается адекватным своей сути образом. Это есть пространство встречи субъекта с миром, взятым как интегральное целое. Ценностное отношение - это предельное основание не какого-то отдельного вида деятельности, а самой человеческой жизни вообще. Отсюда ценностный (аксиологический) подход есть важнейший способ раскрытия природы личности человека.
Немаловажной в развитии личности учащегося, успешной реализации его жизненных потребностей и формирования отношения к живой природе является коммуникативная культура. Способность в деловом и эмоциональном общении органично, естественно и непринужденно реализовать систему знаний, норм, ценностей и образцов поведения, принятых в обществе. Развитие коммуникативной культуры личности осуществляется в следующих направлениях: способности и умению объективно воспринимать окружающих людей, умение общаться в различных ситуациях и умение сотрудничать в различных видах деятельности. Потребность в общении
присуща каждому человеку в соответствии с социокультурными и возрастными особенностями. Для удовлетворения потребности в общении личности необходимо обладать эмпатией, способностью эмоционально отзываться на переживания других людей, сопереживать, сочувствовать, что отражается и во взаимодействии с объектами живой природы.
Работа по формированию экологической, коммуникативной культуры и эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе может быть реализована при проведении уроков биологии и внеклассной работы по предмету. Например, наблюдение объектов живой природы и непосредственное взаимодействие с ними, с использованием различных форм урочной и внеурочной деятельности: лабораторные и практические работы; экскурсии в природу; беседы, доклады, сообщения; экологические игры и праздники; исследовательские проекты.
Наблюдения за животными играют особую роль в формировании эмоционально-ценностного отношения школьников к природе, оказывают глубокое воздействие на всестороннее развитие их личности. Например, это может быть исследовательская работа по наблюдению за ростом и развитием животного и создание календаря наблюдений. Работу лучше проводить в малых группах, чтобы у учащихся была возможность поделиться друг с другом не только новой информацией, но и впечатлениями, переживаниями, высказать свое мнение и замечания. Фиксировать изменения молодых животных не просто, так как они активны, и поэтому во время роста и развития приобретают не только новые внешние черты, но и новые особенности в поведении. Например, проведем внеклассную работу по наблюдению за ростом и развитием детенышей хомяка в живом уголке школы или в домашних условиях. Только что родившийся хомячок маленький, голый, розовый, малоподвижный, в основном лежит. Со временем он покрывается шерстью, открывает глаза, начинает подниматься на ножки, перемещаться в пространстве гнезда. Далее, по мере его роста, изменения, характеризующие развитие, проявляются главным образом в поведении: он становится шустрым - бегает, лазает, все грызет, играет, вертится в колесе, борется с другими молодыми хомячками, убегает от них или догоняет их. Именно поведение отличает молодые особи от взрослой мамы, образ жизни которой совсем иной - она продолжает кормить молоком и охранять потомство, заботится о нем. Создание модели развития млекопитающего на примере хомяков - это интересный для школьников процесс, который можно осуществлять и с помощью готовых иллюстраций. Особенно это важно в первые десять дней после рождения маленьких хомячков из-за скрытого образа их жизни и невозможности наблюдения за гнездом. Иллюстрации в этом случае дополняют рассказ учителя о том, что происходит в гнезде, как выглядят и растут хомячки, как мама заботится о них. Набор иллюстраций может включать следующие моменты: 1) 2-3 новорожденных детеныша лежат в гнезде; 2) мать лежит в гнезде, детеныши ее сосут; 3) хомяки недельного возраста (начали покры-
ваться шерстью, открывать глаза, вставать на ножки) находятся в гнезде; 4) малыши двухнедельного возраста начали выходить из домика, но мать затаскивает их в гнездо, беспокоится, охраняет; 5) трехнедельные хомяки пытаются есть сами корм, обследуют ближайшее пространство; 6) четырехнедельные хомяки бегают друг за другом, залезают на домик, в колесо, борются, играют. Иллюстрации могут быть выполнены как на бумаге, так и в электронном виде, например, в форме презентации с комментариями к каждому слайду. Та кже дополнительно можно использовать видеофрагменты фильма о развитии млекопитающих на примере грызунов. Моделирование роста и развития хомяков можно осуществить на страницах бумаги формата А4, каждая из которых соответствует одной неделе развития животных. На страницах учащиеся описывают изменения, происходящие в строении и развитии детенышей хомяка, а также делают иллюстрации, отражающие их отношение к животному и свое эмоциональное состояние. Все страницы должны быть пронумерованы, подписаны учащимся и собраны в папке для внеклассных занятий по биологии. В итоге получается календарь роста и развития детенышей, который, по сути, является моделью, отражающей с помощью картинок морфофункциональные изменения животного организма в процессе онтогенеза.
Другим примером служит создание на занятии или во время экскурсии личностно ориентированной ситуации, направленной на формирование отношения к животным с постановкой проблемы, задачами, которые оформлены в виде вопросов для учащихся. Например, при изучении темы «Птицы» на обобщающем уроке учащимся предлагается познакомиться с текстом, проанализировать его и ответить на вопросы.
Воробьи и розы
В саду были кусты роз. Летом кусты роз покрывались душистыми цветами. Пришла беда! Завелись в розах насекомые. Они поедали бутоны и листья. Яд не помогал против вредителей. Однажды стая воробьев облепила кусты. Началась возня и чириканье. Это разведчик нашел вредителя. Бросил клич. Слетелись в сад другие воробьи. Санитары сделали свое дело чисто. Летом в саду было много красивых роз.
Анализ текста
1. Почему воробьи названы санитарами? Какую помощь они оказали хозяевам сада?
2. Почему воробьи слетелись на кусты? Кто у животных может называться разведчиком и почему?
3. Как вы понимаете выражение «бросил клич»?
4. Подумайте, можно ли сказать, что между птицами и насекомыми существует равновесие? Если да, то какое?
5. Если по вине людей идет уничтожение любых птиц, может ли это обернуться бедой против самих людей? Приведите известные вам примеры.
Отвечать на вопросы учащиеся могут как индивидуально, так и в группах. После выполнения задания учитель обсуждает совместно с учащимися их ответы и, при необходимости, корректирует. В целом учащийся с достаточно развитой коммуникативной культурой способен творчески разрешать разнообразные ситуации, что способствует формированию у него активной жизненной позиции по отношению к себе, окружающим людям и живой природе.
Аспекты ценностного отношения учащихся к природе и формирование компонентов базисной культуры личности с позиций ценностно-культурного подхода в философии, гуманистической теории личности, воспитательных концепций, опирающихся на принципы гуманизации, теории экологического образования, позволяют наметить пути для дальнейшего изучения и применения отдельных положений в качестве оснований и условий образовательной деятельности для формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к живой природе.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. № 4. С.29-36.
2. Газман О. С. Базовая культура и самоопределение личности. Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы: сб. науч. тр. / под ред. О. С. Газмана. М.: Изд. АПН СССР, 1989.
3. Дерябо С. Д., Ясвин В. А. Экологическая педагогика и психология. Ростов н/Д.: Феникс, 1996.
4. Колмогорова Л. С. Становление психологической культуры личности как ориентир современного образования // Педагог: наука, технология, практика. Барнаул, 1997.
