CC BY
23Методология ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 371.7
ЭМОЦИОНАЛЬНО МОТИВИРОВАННЫЙ посильный творческий труд на этапе детства — основа развития здоровой, творческой духовно-нравственной личности
Владимир Филиппович Базарный,
доктор медицинских наук, Почётный работник общего образования Российской Федерации
Свой труд посвящаю подвижникам, учителям, которые в меру своих скромных возможностей на фоне безнравственной антитрудовой образовательной политики государства на протяжении всего XX столетия высоко пронесли и поныне несут знамя «очеловечивающей» трудовой педагогики, которую заложил наш великий Л. С. Макаренко.
• посильный творческий труд • здоровая личность • учебный процесс
• «засиженные» дети • человеческий потенциал
1. «Я учитель и мать, но я не знаю, как воспитывать детей»
Известно: базовые принципы «общечеловеческой» системы современного образования были заложены главным её архитектором, членом тайных обществ Яном Амосом Коменским... ещё в Средние века. Он завещал:
• «Даже малоспособные учителя и те по хорошему методу будут учить хорошо, потому что каж-
дый не столько будет извлекать из своего собственного ума материал и способ обучения, а скорее будет то по каплям, то целыми струями вливать в умы юношей готовое образование, и притом готовыми и данными ему в руки средствами».
• Строительство учебного процесса на сидениях: «Сколько десятков учеников, столько скамеечек».
• Проводить такие занятия необходимо только в закрытых помещениях: «Сколько классов, столько и комнат».
• Детям предлагается познавать мир с помощью «чернокнижного» познания мира «в картинках».
При этом такой метод образования автор прямо называл «машинной дидактикой», или, на современном языке, формированием инструктивно программирующего интеллекта (Избранные педагогические сочинения в двух томах. М.: «Педагогика», 1982).
В итоге таких подвижных, любознательных и жаждущих к активно поисковому познанию и к рукотворному «преображению» мира детей легионеры-«просветители» Яна Амоса Коменского с помощью власти отлавливали и принудительно усаживали на «безрукое» и «безногое» так называемое образование. И если современные мамочки часто уже с вечера занимают очередь, чтобы записать своё чадо на «чернокнижное» обучение, то те матери плакали по своим детям «яко по убиенным».
И плакали не зря. Из обращения Нижегородских дворян к Государю: «Школа возвращает родителям детей, отданных в неё здоровыми, — изуродованных, кривобоких, близоруких, ни к чему не способных, ничего не знающих, преждевременно стареющих» («МГ» от 15.09.2000).
Из заключения выдающегося русского гражданина и патриота Д.И. Писарева, который изучил самочувствие детей в школах и в 1865 г. опубликовал свои выводы в труде «Школа и жизнь»: «Давно уже... замечен тот факт, что школа имеет на детей особенное влияние, резче высказывающееся в физическом отношении. Влияние это выражается в том, что прежняя свежесть, бодрость и цветущее здоровье детей сменяются вялостью, истомлённос-тью и болезненностью. Некоторые даже перестают расти: большинство теряют
свою прежнюю беззаботную весёлость и смотрят как-то угрюмо и боязливо. Влияние это нередко отражается и в умственном отношении: дети тупеют, теряют прежнюю даровитость и взамен её приобретают какую-то болезненную нервную раздражённость — признак слабосилия. Поэтому не совсем неправы те, которые говорят о вырождении человеческого рода под гибельным влиянием школы». («Учитель», 1865, № 9, С. 316).
Обратим особое внимание на то, что вся эта «образовательная» трагедия разворачивалась в экологически чистую эпоху. Эпоху, когда ещё были здоровыми родители. Когда дети зачинались в оберегающем христианском духе и рождались здоровыми. Когда они до 3—4-х лет тянули материнскую грудь. Когда в школу шли по мере зрелости, а в школах и в помине не было ни компьютеров, ни скорости чтения под контролем секундомеров, ни ЕГЭ и многого другого, что натащили в учебный план за истекшие столетия «чернокнижники» в виде мифических реформ.
Пройдут столетия, когда появятся убедительные научные данные, подтверждающие трагические последствия для развития и здоровья детей вышеуказанных принципов построения академического урока. Подтверждающие, что базовая основа, на которой строится учебный процесс, — систематическое сидение в бездеятельности — ведёт к уменьшению мозга и слабоумию. При этом люди, во многом отчуждённые от забот трудоёмкого воспитания своих детей и сами «образованные» на основе данной ма-шинно-программирующей дидактики, всё больше и больше недоумевают: ну откуда вдруг заполонили наши города все эти «мажоры», «неадекватники», психи, маньяки, насильники, воры, чиновники, «школьные стрелки», отличительными чертами которых являются мёртвые (окаменелые) души (кстати, часто отпрыски из богатых семей)!?
А ведь на этот вопрос давно дали ответ наши великие мыслители, которые глубже нашего видели почву и корневые истоки всей этой сорняковой поросли. Из заключения великого писателя Л.Н. Толстого:
В школе «все высшие способности — воображение, творчество, соображение — уступают место каким-то полуживотным способностям подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые совпадают со школьным состоянием страха, напряжения памяти и внимания». Ниже о школьных истоках «полуживотности» мы раскроем с научным инструментарием.
Из заключения другого великого писателя А.М. Горького: «Приглядитесь: в богатых и не очень культурных семьях вы часто увидите, что их отпрыски, не приученные к работе, буквально рассыпаются на глазах. Превращаются в мёртвые души, в живые трупы, и, как правило, безвременно уходят из жизни» («УГ» от 16 июня 1956 года). И с какой бы стороны мы ни подходили к неумолимо нарастающим социальным проблемам нашего общества, все они из-за того, что мы погружёны в ситуативные, чаще поверхностные видимости и никак не слышим глубинные их причины из уст тех, кто мудрее нас.
Время спрессовано вокруг ключевых проблем сбережения народа и неблагоприятных демографических тенденций — так выразил главную стратегическую идею современной России Президент В.В. Путин в своём Послании Федеральному собранию 20 февраля 2019 года. И на этот счёт во многом давно даны ответы.
Из выступления Земерод (из Богемии) на Первом Всемирном конгрессе по школьной гигиене, состоявшейся в Нюрнберге в 1904 г. «...Восьмилетнее пребывание в школе отражается очень вредно на здоровье этих слабых существ. Прежде 14-летняя девушка была сильна, хорошо развита... настоящая невеста. Теперь это слабая, худощавая и бледная девочка с худенькими ручонками и тоненькими ногами. Таковы же и мальчики».
Из заявлений критически мыслящих учителей. «В Кургане, не самом криминальном в России городе, проводился опрос среди учеников
8—11-х классов. Результаты его ошеломили не только педагогов. В качестве образцов для подражания молодые люди выбирали известных авторитетов. Так и писали, что Солоник для них пример того, как надо добиваться своего места в жизни. А про красноярского Быкова, по мнению ребят, вообще нужно снимать боевики. Кто в этом виноват? Мы, учителя? Ведь сидели же они на уроках, слушали нас, учителей. И ничего-то мы не заронили в их душу. Горько мне, словеснику, осознавать своё бессилие...» («Учительская газета» 12.02.2002).
6 сентября 2016 г. Предвыборная кампания в Государственную думу. Встреча президента В.В. Путина с «единоросса-ми». Предложение из зала. «Уважаемый Владимир Владимирович! Я учитель и мать, но я не знаю, как воспитывать детей. Предлагаю организовать в России учёбу, как правильно воспитывать детей». А ведь это говорит представитель педагогики как науки и практики как раз по воспитанию. В этих заключениях творчески мыслящих учителей как в зеркале, отражена порочность государственной политики в области воспитания новых поколений народа, в т.ч. в области подготовки педагогических кадров.
Замечу: воспитание детей — это не перст, указующий путь, по которому должен непременно следовать ребёнок в своём развитии: «Ты должен!»; «Так надо!»; «Ты запомнил!»; «Сколько раз я ему говорила!» и так далее. Ниже мы раскроем: высшие истинно человеческие потенциалы никак не произрастают из всего того, на чём держится современный воспитательно-образовательный процесс — из «указаний» и «назиданий» бегущих на работу мамочек и папочек дома, в том числе из механически заученных информационных стандартов — в образовательном учреждении. Все высшие человеческие потенциалы
произрастают только на основе специфических технологий («агрокультуры» — на образно-символическом языке) преображения врождённых инстинктивных программ жизни. Преображения с помощью реальных мышечных усилий, с помощью реального детского мотивированного труда. И всё это проверено в тысячелетиях реальным жизненным опытом и мудростью народов, мудростью великого учителя всех времён А.С. Макаренко
К сожалению, нам умело лукавые «просветители» внушили: чем больше ребёнок будет владеть информацией (знать), тем выше будет его сознание, в т.ч. его человеческие потенциалы. Рассмотрим это положение ниже.
2. Миф об информационно ориентированной вербальной (мозгоцентрической) основе формирования творческого потенциала и разума у детей
Известно современная система образования построена на так называемой вербальной (мозгоцентрической) концептуальной основе (я уж не говорю о левополушарной). Это когда готовые стандарты информации подаются в мозг ребёнка в обход собственного эмоционально-волевого и чувственно-мышечного опыта. При этом такая концепция исходит из мифа о работе разума на основе нейронных процессов мозга. Что можно сказать на этот счёт?
Во-первых, научно доказана фундаментальная роль эмоционального фактора в формировании сознания. В частности, великий отечественный мыслитель и физиолог А.А. Ухтомский писал: «Тот, кто умудрился безэмоционально и безразлично пережить в себе всё, стоит на пороге шизофрении и душевного распада ...». А вот великий И.П. Павлов утверждал: если в мозг подавать отчуждённую от эмоций информацию, то в коре головного мозга формируются центры нейтрализации и отторжения такой информации. Значит, внеэмоциональное бездея-
тельное информационно ориентированное образование означает только одно — готовить активно забывчивые («тупые») новые поколения народа. И здесь никакими победами на олимпиадах никому не оправдаться. Наши победы не благодаря такой системе образования, а вопреки ей. Примеры тому торжество талантов малышей из семейного дошкольного воспитания — образования в передаче М. Галкина «Лучше всех!».
Позже был раскрыт и чувственно-мышечный алгоритм работы мозга. В частности, работы C.B. Blake more и F.W. Compbell (1969), В.Д. Глезер (1985) и др. обнаружили, что на пути внешних сигналов, распространяющихся из нижних отделов в кору головного мозга, расположены синусоидальные пространственно-частотные фильтры, работающие на принципе Фурье анализатора. При этом в кору головного мозга проникают только эмоционально значимые «обработанные» мышечной активностью ребёнка сигналы. И это не мнение очередного журналиста-плюралиста или специалиста по физике, химии и математике. Это неумолимый биогенетический закон, под действие которого должны себя перестраивать все те, кто имеет дело с детьми.
Окончательно миф о работе разума на основе нейронных процессов мозга подвергла целая плеяда гениев ХХ столетия (некоторые из которых лауреаты Нобелевской премии), которые посвятили жизнь раскрытию тайн разума в нашем мозгу. Это И.П. Павлов, Чарлз Шеррингтон, Джон Экклз, А.Р. Лурия, Карл При-брам, Уайлдер Пенфилд, Н.П. Бехтерева и другие. Увы! Все эти всемирно признанные специалисты в мозгу не нашли не только разума, но там не оказалось даже следов элементарной памяти — энграмм.
Чарльз Шеррингтон: «Мы должны считать проблему связи разума с мозгом не только нерешённой, но и лишённой всякого основания для её решения».
Карл Аешли: после 30-летних поисков в мозгу следов памяти в конце концов цинично высмеял собственную глупость. Итог его научного поиска: память у человека разлита по всему телу.
Уайлдер Пенфилд: «Я уверен, что никогда нельзя будет объяснить разум на основе нейронных процессов внутри мозга» (Из книги: «Диалоги продолжаются». — М.: Изд-во полит. литературы, 1987).
ТУ4 V V
Кто может сказать: на какой научной основе построена отечественная система так называемого образования?
3. Только устремлённые к цели физические усилия и творческие созидательные действия конструируют тело, мозг и душу человека на этапах детства
Известно: современная наука венцом творения человека считает изолированный от телесной субстанции мозг. Анализ мировых и отечественных выводов авторитетных специалистов в области мозга, в т.ч. собственные научные наработки в области возрастной сенсорной психофизиологии ребёнка, позволили сделать следующее заключение. Любые попытки изучать мозг в отрыве от органов чувств и телесно-мышечной субстанции являются ошибочными, а их выводы — неадекватными.
И опять-таки эту простую истину точно сформулировали не академики из официальных НИИ, а замечательный писатель-мыслитель А.Ф. Лосев: «Живым ликом души» называл тело А.Ф. Лосев, рассматривая и самую личность как «телесно осуществлённый символ». Ибо тело есть «известное состояние души, как душа есть известное состояние духа; и судьба духа есть судьба души, а судьба души есть судьба тела» (Лосев А.Ф. Диалектика мифа // Философия. Мифология, Культура. — М.: Политиздат, 1991). Вот почему вокруг сакральных механизмов, подведённых под основу работы мозга, мы имеем больше мифов, а истинные представления о нём оказались в затемнённых «общечеловеческих» лабиринтах. А ведь сколько сказано не только умными людьми, но и в священных писаниях: только реальный
физический творческий труд сотворил человека и его мозг.
Один из преобразователей порабощён-ного социального мироустройства Ф. Энгельс в «Диалектике природы» (М., Изд-во политической лит-ры, 1969) выдвинул следующую гениальную гипотезу:
«Труд — это источник всякого богатства, утверждают политико-экономы. Он действительно является таковым наряду с природой, доставляющей ему материал, который он превращает в богатство. Но он ещё и нечто бесконечно большее, чем это. Он — первое основное условие всей человеческой жизни, и притом в такой степени, что мы в известном смысле должны сказать: труд создал самого человека... Но решающий шаг был сделан, рука стала свободной и могла теперь усваивать себе все новые и новые сноровки, а приобретённая этим большая гибкость передавалась по наследству и возрастала от поколения к поколению.
Рука, таким образом, является не только органом труда, она также и продукт его. Только благодаря труду, благодаря приспособлению ко всё новым операциям, благодаря передаче по наследству достигнутого таким путём особого развития мускулов, связок и за более долгие промежутки времени также и костей, и благодаря всё новому применению этих переданных по наследству усовершенствований к новым, всё более сложным операциям, — только благодаря всему этому человеческая рука достигла той высокой степени совершенства, на которой она смогла, как бы силой волшебства, вызвать к жизни картины Рафаэля, статуи Торвальдсена, музыку Паганини. Но рука не была чем-то самодовлеющим. Она была только одним из членов целого, в высшей степени сложного организма. И то, что шло на пользу руке, шло также на пользу всему телу, которому она служила,
и шло на пользу в двояком отношении... Постепенное усовершенствование человеческой руки и идущее рядом с этим развитие и приспособление ноги к прямой походке, несомненно, оказали также и в силу закона соотношения обратное влияние на другие части организма. Однако этого рода воздействие ещё слишком мало исследовано, и мы можем здесь только констатировать его в общем виде».
О том, что становление мыслительных способностей ребёнка не произрастает из нейронных процессов мозга, тем более на основе «целыми струями влитыми в умы юношей» информации в режиме косной неподвижности тела (педагогической усидчивости — на лукавом языке), а зарождается в недрах телесно-мышечной активности ещё во второй половине позапрошлого века, открыл гений И.М. Сеченов (1947): «Всё бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению — мышечному движению. Смеётся ли ребёнок при виде игрушки, улыбается ли Гарибальди, когда его гонят за излишнюю любовь к родине, дрожит ли девушка при первой мысли о любви, создаёт ли Ньютон мировые законы и пишет их на бумаге — везде окончательным фактом является мышечное движение. Чтобы помочь читателю поскорее помириться с этой мыслью, я ему напомню рамку, созданную умом народов и в которую укладываются все вообще проявления мозговой деятельности, рамка эта — слово и дело. Под делом народный ум разумеет, без сомнения, всякую внешнюю механическую деятельность человека, которая возможна лишь при посредстве мышц. А под словом уже вы, вследствие вашего развития, должны разуметь, любезный читатель, известное сочетание звуков, которые произведены в гортани и полости рта при посредстве опять тех же мышечных движений». И наоборот: «...Мышечное ощущение чисто субъективно — оно доходит до сознания в форме какого-то усилия».
Великий учёный утверждал: совершенствование качества произвольных мышечных усилий и за счёт этого духовной сферы — долгий и трудоёмкий процесс. И начинается он с разлитых по телу энергозатратных
--- ТУ"
мышечных напряжений: «Кто видал начинающих учится играть на фортепиано, тот знает, каких усилий стоит им выделение гамм. Бедняк помогает своим пальцам и головой, и ртом, и всем туловищем. Но посмотрите на того же человека, когда он развился в артиста. Пальцы бегают у него по клавишам не только без всяких усилий, но зрителю кажется даже, что движения эти совершаются независимо от воли, — так они быстры. А дело ведь и здесь в привычке».
Один из важных выводов И.М. Сеченова: высочайшая подвижность ребёнка — это абсолютное условие для его полноценного духовного развития. За такой подвижностью кроется своеобразная сборка — интеграции чувственных впечатлений с мышечной системой. «Нет сомнения, — пишет в связи с этим И.М. Сеченов, — что полная зависимость ребёнка от этих инстинктивных стремлений и придаёт детству особенно подвижный характер; ребёнок постоянно перебегает от упражнения одного нерва к другому. В этом же, конечно, заключается и задаток всестороннего воспитания органов чувств и движений... Последствием светового впечатления бывает всегда более или менее обширное отражённое мышечное движение ... под влиянием зрительных ощущений могут, следовательно, развиваться бесконечно разнообразные движения в теле бесконечно разнообразным группированием мышц; кроме того, это условие делает возможным ассоциацию зрительных ощущений с осязательными и мышечными.. Нет сомнений, что полная зависимость ребёнка от этих инстинктивных стремлений и придаёт детству особенно подвижный характер; перебегает от упражнения одного нерва к другому. В этом же, конечно,
заключается и задаток всестороннего воспитания и движений» (С. 123).
Наконец, проницательный взгляд великого учёного и мыслителя позволил ему сделать следующий гениальный вывод: базовый параметр нашего сознания, вырвавший и возвысивший нас над миром животного ситуативного восприятия и представления, — память времени выводится не из механического «заучивания» в головы несчастных детей надуманных взрослыми стандартов информации, а из... из телесно-мышечных усилий (мышечного чувства). Цитирую: «.Собственно мышечному чувству дана способность анализировать свои ощущения только во времени, да и эта способность, как сейчас увидим, изощряется лишь при помощи слуха, зрения и частого упражнения мышц, т.е. приобретается заучиванием... Память зрительную и чисто осязательную можно назвать пространственной. Слуховую же и мышечную — памятью времени... мышечное чувство в деле анализа своих ощущений соединяет в себе способность глаза и свойства уха». Итак, работы И.М. Сеченова подвергли основательному сомнению о развитии мыслительных способностей на основе «бестелесного» мозга.
Первый и, пожалуй, главный вопрос: что первично в филогенетическом и онтогенетическом развитии: органический мозг по отношению к телесно-чувственной активности, или телесно-чувственная активность по отношению к мозгу? Одним из центральных положений учения великого И.П. Павлова (1947, 1949) является то, что вся кора головного мозга, по существу, — рецепторный орган
«а «а д
внешней и внутренней среды. А органы рецепции — это всегда «приёмники» сигналов (стимулов).
МОСКВА, 17 янв. — РИА Новости сообщили следующее научное открытие. Группа американских исследователей установила, что физическая активность, в том числе прогулки или домашние дела, помогают улучшать память и иные когнитивные функции головного мозга (с выводами учёных можно ознакомиться в пресс-релизе, опубликованном на портале EurekAlert!.). В исследовании приняли участие 454 человека, в том числе 191 страдающий от деменции. Добровольцы проходили тестиро-
вание на физическую силу, также оценивались их мышление и память в течение 20 лет. Каждый испытуемый согласился пожертвовать свой мозг для анализа после своей смерти. В среднем за два года до ухода из жизни каждый из участников исследования получал носимый на запястье акселерометр. Устройство круглосуточно контролировало физическую активность, как минимальную (передвижение по дому), так и более энергичную — физические упражнения. Оказалось, что те, кто вёл сидячий образ жизни, чаще страдали от слабоумия и хуже проходили тесты на память и мышление.
Ещё одно открытие. В частности, журнал Migane сообщает следующее. В течение двух десятков лет учёные наблюдали за двумя группами людей, одна из которых поддерживала физическую активность, а другая жила в режиме гиподинамии. Итог: у тех, кто вёл физически активный образ жизни, мозг имел больший объём. А ведь это речь идёт о взрослых, у которых мозг уже сформирован. А что же тогда говорить о детях, у которых мозг находится только в стадии развития и которым в течение практически всего периода такого развития миллионы учителей из поколения в поколение навязывают косную неподвижность тела, названную таким лукавым понятием, как педагогическая
усидчивость
!?
И всё отмеченное выше подтверждено в экспериментах Марка Розенцвейга и
его коллег (Цит. По Ф. Блум, А. Лей-зерсон, Л. Хофстедтер: Мозг, разум и поведение. — М.: «Мир», 1988). Авторы показали, что у крыс, выращенных в просторных клетках, способствующих большей мышечной активности, кора мозга была развита лучше, чем у крыс, выращенных в пустых и тесных одиночных клетках. Такие подопытные отличались большим весом и толщиной коры больших
полушарий, чем их сородичи, жившие в изоляции. Эксперименты повторялись 16 раз с одинаковым результатом».
Удивительно, но механизм слабоумия и уменьшения в объёме мозга от дефицита физических движений — усилий был открыт в нашей стране ещё в 60-е годы ХХ столетия О.В. Богдановым. Одна из его работ описана в фундаментальном труде Института высшей нервной деятельности и нейрофизиологии АН СССР «Роль сенсорного притока в созревании функций мозга», изданного представительным коллективом авторитетных исследователей в области мозга под редакцией Е.В. Максимовой и К.В. Шулейки-ной (М.: «Наука», 1987). Его работа так и называется «Восходящая афферентация как ведущий фактор морфофункциональ-ного созревания мозга» (С. 55-58).
В этой работе автор в эксперименте показал главное: сам по себе мозг не имеет движущих сил для полноценного развития нейронных структур. Такой движущей силой, запускающей процесс полноценного созревания и развития нейроэпителия мозга, оказалась восходящая от мышц конечностей афферен-тация (энергетическая импульсация).
И данная восходящая афферентация возникает только в процессе движений. На этот счёт автор приводит следующие данные своего эксперимента: «.ранняя двигательная депривация (т.е. ограничение движений — прим. В.Б.) приостанавливает последующее преобразование нисслевского вещества в нервной клетке, которое остаётся на стадии диффузной распылённости без типичных образований зернистости и глыбчатости... Факты подтвердили и конкретизировали значение сенсорного притока как организатора процессов созревания нервной клетки. Прежде всего электронно-микроскопические исследования показали, что при двигательной депривации происходят деструктивные изменения в нервной клетке с обеднением цитоплазмы органеллами, с недоразвитостью синап-
тического аппарата». И вновь тот же извечный вопрос: на какой научной основе отечественная система образования выстроена в «безногости» (в режиме систематического сидения) и «безрукости» (в режиме игнорирования созидательного трудового рукотворчества)?
Обобщая вышеприведённые фундаментальные труды, мы имеем все основания вывести универсальный биогенетический закон: не мозг органически конструируется на основе генетической информационной теории Шеннон и Уивер (1948), тем более на основе принудительно «закачиваемых» стандартов информации, а только активность мышечного тела и чувств конструирует органический мозг и его работу. Конечно, конструируется по предначертанному в геноме плану. И только с этих позиций можно понять: почему ребёнок от природы такой активный в физических усилиях. Почему уже в 4-5 лет он, как тот муравей, вечно что-то тащит, конструирует, созидает. И только такая активность является абсолютным условием для развития его органического мозга. Другой вопрос, создаёт ли семья, дошкольные учреждения и школы для реализации такой потребности все необходимые условия. И стоит ли после этого удивляться экспериментальным работам, с помощью которых установлено: чем больше дети в уме в режиме педагогической усидчивости познают мир, тем больше от поколения к поколению в народе нарастает уменьшение в объёме органического мозга и умственное недоразвитие.
С позиции этих данных должно, наконец, всем стать ясным: во имя какой цели в тайных обществах была разработана «безрукая» и «безногая» модель познания жизни («познания добра и зла» — на языке священных писаний). Что же касается уникальных экспериментальных данных О.В. Богданова, то они показывают, что истоки болезни Альцгеймера (как, впрочем, и другие болезни преждевременного старения) нужно искать в «образовательной» усидчивости.
4. Синтез зрительного чувства и мышечных усилий — в основе эволюции параметров человеческого сознания
Изучая эволюцию человека, великий отечественный физиолог H.A. Берштейн (1947) пришёл к выводу, что в её основе лежит совершенствование сенсорного контроля за целенаправленными движениями — действиями. На этот счёт он писал: «Каждая более новая координационная система, обогащающая животный вид рядом новых движений и обозначаемая нами как очередной уровень построения движений, вносит в обиход центральной нервной системы животного прежде всего новый класс сенсорных коррекций». Просто и гениально!
Позже данный вывод был подтверждён A.A. Хачатуряном при изучении тонкой архитектоники коры большого мозга человека и обезьян.
Его труд так и называется «Сравнительная анатомия коры большого мозга человека и обезьян» (М.: «Наука», 1988). При этом в мировых исследованиях анатомических различий между корой головного мозга человека и высших обезьян так и не было выявлено. Однако было вскрыто следующее принципиальное функциональное отличие: «Объединение обеих центральных областей в единую сенсо-моторную кору даёт возможность вскрыть их действительное структурно-функциональное соотношение. Объединение двух резко функционально различных центральные областей в единый функциональный аппарат — сенсомоторную область коры — осуществляется на высших стадиях эволюции».
О том, что в коре головного мозга человека наибольшую проекцию занимают речевая и ручная моторика, прямо указывает, какие силы и органы формировали кору головного мозга как в онтогенезе, так и в филогенезе (см.ниже гомункулус). И не парадокс ли (а точнее, не вредительство ли) то, что благодаря не прекращающимся образовательным реформам не только полноценное трудовое, но и даже ручное и речевое творчество было изгнано из базового учебного плана. Особенно здесь «постаралась» реформа 1966 г., которая была нацелена на:
а) окончательную «теоретизацию» знаний — понимай как отрыв их от реалий действительности и виртуализацию миропредставления;
б) дальнейшую интенсификацию учебного процесса за счёт перевода начальной 4-летней школы на 3-летнее обучение;
в) усложнение существующих программ;
г) окончательное изгнание из базового учебного плана тех воспитательно-развивающих подходов, которые содействуют здоровому развитию и очеловечиванию ребёнка (конструкторское и художественное рукотворчество, трудовое, музыкальное, физическое воспитание, рисование, риторика, каллиграфия и др.).
Выше приведена проекция ручной и речевой моторики в коре головного мозга человека (гомункулус).
Это какими же надо быть лукавыми («книжниками», «фарисеями», «лицемерами» — в терминологии Спасителя), чтобы реформированное в 1966 г. «новое» направление в образовании детей назвать «развивающим». Итоги же такого «развивающего» образования уже сказались в 1970—80-е годы. И озвучили их официальные специалисты — медики и психиатры.
Из заявления главного психиатра Министерства обороны проф. В. Смирнова
(«КП» от 17 апреля 1991 г.): «Призыв 1989 года показал: в армию пришло 45 процентов людей с подорванной психикой (Двадцать лет назад их было в 12 раз меньше) ...У нас теперь почти при каждом госпитале есть маленький сумасшедший дом со всеми его атрибутами — решётками на окнах, смирительными рубашками».
И только с позиции всего отмеченного выше можно осознать: что скрывается за вскрытым нами феноменом неумолимого сокращения от поколения к поколению зрительно-рабочей дистанции и нарастающих в связи с этим стресс-напряжений учащихся в процессе выполнения ими ручных манипуляций под контролем зрения. Установлено, что внешним выражением внутренней стресс-напряжённости учащихся является недопустимо низкое их склонение над рабочей поверхностью столов (фото ниже).
Вспомним, с чего начиналась статья в «Правде» о наших исследованиях, выполненных на базе СО АМН СССР ещё в советские годы (от 16 июня 1986 г.): «...Что видим мы, зайдя в любой класс начальной общеобразовательной школы: многие ребятишки в очках. Замечание учителя «держись прямо» лишь на минуту выпрямляет корпуса ребят, и тут же они, словно примагниченные, вновь начинают клониться к столу».
Данными работами установлено, что такая противоестественная «эмбриональная» поза отражает «расчленёнку» в синхронизации
высокочастотных непроизвольных ритмов руки и глаза, обеспечивающей тот чувственно-моторный (зрительно-ручной) синтез, о котором писал А.А. Хачатурян. Вскрыто: такую «расчленёнку» запускает сам факт сидения, при котором «вывихивается» базовый ритм, с помощью которого происходит синтез микродвижений глаз и кисти и который присутствует только в режиме телесной вертикали. Данный ритм мы назвали телесно осевым гравитационным ритмом (ТОГР — В.Ф. Базарный: Синдром «низко склонённой головы» в генезе специфического конституционального «профиля» учащихся, механизм его развития, подходы к профилактике». Бюллетень СО АН СССР № 4. 1986; «Зрение у детей. Проблемы развития». «НАУКА». СО. 1991 и др.).
Установлено: степени «расчленёнки» в зрительно-ручной ритмике и в итоге в зрительно-ручном синтезе соответствует степень внутренней стресс-напряжённости и склонения детей при выполнении зрительно-ручных манипуляций (письмо, рисование и др.). Более того, вскрыто: от поколения к поколению данная «расчленёнка» только нарастёт, что отражает эволюционно значимый регрессивный антропогенез потенциалов человека (В.Ф. Базарный: Школьный механизм закрепощения и «секвестрации» информационно-генетических программ видовой жизни». В сб. мат. Российской научно-практической конференции «Образовательная среда и здоровье». Красноярск, 2001).
Эмбрионально-согбенная стресс-напряжённая поза учащихся в процессе письма
В целом эти исследования подтверждают гениальную гипотезу Ф. Энгельса о роли вертика-лизации тела в развитии человека, что позволяет нам возвести данную гипотезу в эволюци-онно значимый биогенетический закон очеловечивания людей на этапах детства.
Данная трагедия резко отягощена в связи с преобразованием в 1990-е годы детских садов в образовательные учреждения, т.е. фактически в те же школы с их «безногой» системой «познания». Ниже приведены фото физического и музыкального «воспитания» на стульчиках в детских дошкольных учреждениях Москвы (из официальных журналов).
Под нашим руководством было выполнено следующее исследование. Одна группа с первого класса занималась в «традиционном» сидяче-обездвиженном режиме (СОР). Другая — в режиме активных движений и мышечных усилий (АКТ — М.А. Ненашева, 1998).
Установлено, что только за первые три года у малышей, занимавшихся в режиме физической активности, все параметры творческого воображения (миропредставления) были существенно и достоверно выше:
а) продуктивность творческого воображения — в 2 раза;
б) целостность миропредставления (мировоззрения) — в 4 раза;
в) творческая оригинальность — в 2 раза;
д) художественное творчество — в 1,5 раза;
е) пространственно-временные параметры сознания — в 2 раза.
При этом у детей из группы СОР в 3 раза возрастали показатели механически заученного инструктивно запрограммированного интеллекта.
Установлено: особенно трагичными последствия образования в режиме педагогической усидчивости и формирования в этих условиях обезволенного динамического стереотипа оказались для мальчиков. Такое образование оказалось закрепощением и сломом их волевой мышечно активной «мужской» природы. Это способствовало «моделированию» их конституции и развитию во многом по женскому типу. Ситуация отягощается тем, что мальчиков смешали в общие группы с более старшенькими по духовной и школьной зрелости девочками, которые стали для них «образом и подобием» для своего чувственно-эмоционального и в итоге гормонального развития. Ранее мы об этом достаточно писали в научных сборниках (В.Ф. Базарный: О трагических последствиях смешанного (бесполого) воспитания и обучения в школах. Материалы Всероссийского форума с международным участием «Образование и здоровое развитие учащихся» (М.: «Ключ», 2005. Часть III), а также в «Учительской газете» в 1990-е годы.
В целом нашими экспериментальными работами установлено следующее. Строительство учебного процесса в обход собственного телесно-мышечного и чувственно-эмоционального опыта в сидяче-эмбриональной косно-неподвижной доминантной позе ведёт к дезорганизации целостного сознания, в т.ч. к угасанию возвысившего нас над остальным миром жизни параметра — духовно переживать протяжённость устремлённого в будущее времени. Следствием же потери предчувствия будущего
времени является угасание устремлённых в будущее духовных смыслов и ценностей истинно очеловеченной жизни. Это особый, взращённый школой инструктивно-програм-мирующий интеллект с угасшим энергетическим и волевым потенциалом «плыть против течения». Это чуждый разумному человеку интеллект.
С одной стороны — это запрограммированный и зависимый от внешней информации рабский интеллект, с другой стороны — это интеллект — паразит, способный лишь пожирать стандарты готовой информации. И такой интеллект уже не способен продуцировать собственные творческие мысли. Ай да Ян Коменский из Средних веков! Ай да мы, очень умные в своих глазах?
Вместе с этим вскрыто: чем в большей степени у «засиженных» детей угасали пространственно-временные параметры миропредставления (сознания), тем в большей степени в нём нарастали импульсивные рефлек-торно-инстинктивные проявления в интеллекте. Как мы отмечали выше: а разве не о таком интеллекте писал более ста лет тому назад наш гений Л.Н. Толстой? Так что не случайно тот интеллект, который долго и упорно формирует школа, отставной профессор из университета Индианы Р1е1еЬ, РЬ, D. назвал интеллектом зверя
О таком интеллекте выдающийся психиатр Честертон пишет:
«Каждый, кто имел несчастье беседовать с сумасшедшими, знает, что их самое зловещее свойство — ужасающая ясность деталей: они соединяют в чертёж более сложный, чем план лабиринта».
«Безумие — это логика без корней, логика в пустоте».
«Воображение не порождает безумие — его порождает рационалистический ум».
«Не статуя высотой в милю сводит с ума, а попытка её измерить в миллиметрах».
И не парадокс ли, что отечественная система образования, выстроенная на мифических «общечеловеческих» ценностях, как раз и нацелена на формирование именно тех качеств, о которых пишет Честертон! А где же армия психологов и психиатров? Тем, кто искренне стремится к познанию человека и что творит с ним официальная психиатрия и психология, рекомендую уникальные монографии: Брюс Вайсман: «Психиатрия — предательство, не знающее границ» (М.: «АНВИК К», 2002); Фред Боман: Мошенничество под названием СДВГ. Как врачи сделали нормальных детей «пациентами». — М.: «Питер», 2016 и другие.
И после этого удивляемся тому, что, согласно даже официальным данным, спустя только первый год под контролем психологов и психиатров такого образования у 60-70% малышей появляются пограничные психические расстройства (методическое письмо Министерства образования РФ № 220/11-12 от 22.02.1999 г.). При этом к старшим классам они становятся явными.
Здесь уместно привести следующее обстоятельство. Кто знает: какими оказались самыми эффективными средствами в исцелении больных в психиатрических клиниках?
1. Психотерапия реальным физическим трудом.
2. Психотерапия движениями.
3. Психотерапия коллективным пением.
4. Психотерапия рисованием.
5. Психотерапия художественным ручным творчеством.
6. Психотерапия каллиграфическим письмом.
7. Психотерапия художественно-образной риторикой.
8. И даже психотерапия укреплением телесной вертикали для больных, перенесших инсульт. И так далее.
Что же получается? То, что, благодаря колдовским образовательным реформам,
выполненным на протяжении практически всего ХХ столетия, но особенно во вторую его половину, было изгнано из базового учебного плана, затем медицина стала назначать психически «свихнувшимся» в виде целительных доз. А сколько на этом защищено высоких диссертаций! О, этот безумный и очень умный в своих глазах мир!
И так, какие знания и какой, в конце концов, интеллект выдаёт на гора социальной жизни, такая методика мифического образования («познания добра и зла» — на языке священных писаний) в пророческое «по кончине времён»)? Убедительные и яркие на этот счёт данные приводит доцент кафедры журналистики МГУ Анастасия Николаева. Цитирую: «Установочные диктанты для выявления уровня знаний первокурсников мы пишем каждый год. Обычно с ними не справляются 3—4 человека.
Но результаты этого года оказались чудовищными. Из 229 первокурсников на страницу текста сделали 8 и меньше ошибок лишь 18%. Остальные 82%, включая 15 стобалльников ЕГЭ, сделали в среднем по 24—25 ошибок. Практически в каждом слове по 3—4 ошибки, искажающие его смысл до неузнаваемости. Понять многие слова просто невозможно».
Вопрос журналиста: «У вас правда был такой слабый набор?»
Ответ: «В том-то и дело, что формально сильный: средний балл по русскому языку — 83. То есть не просто «пятёрка», а «суперпятёрка», поскольку отличная оценка по русскому языку в этом году начиналась с 65 баллов... А вот что получил, скажем, филфак, страшно даже подумать.. Это национальная катастрофа».
А как же наши победы на олимпиадах? — будет спасать свой «продукт» лукавый либо самоуверенный «знаток» — обыватель, коих у нас миллионы. Во-первых, информационный интеллект и душевные расстройства — это из совершенно разных параметров человеческой духовной конституции. Во-вторых, победы «наших» одиночек были, есть и всегда будут. Я же веду речь и триумфе массовых побед и поражений.
Главный вывод:
Народ, который оформлен в детстве по законам закрепощения телесной вертикали в режиме педагогической усидчивости, не преображения в созидательном труде и художественно образном творчестве низших чувств, игнорирования воссоздания моторно-творческих способностей рук и языка, конструирующих психическую сферу, несёт на себе печать возрастающей в поколениях «секвестрации» видовых потенциалов, а также духовную и телесную деградацию.
Такой народ обречён на телесное и духовное вырождение. Мы имеем все доказательства, чтобы утверждать: именно по такому сценарию уже погибла не одна допотопная технически и информационно высоко развитая цивилизация. На этот путь твёрдо и уверенно встали и мы.
Извечный вопрос: Что делать? Во многом на этот вопрос даёт ответ обращение по кнопочному «Радио России» патриарха Московского и Всея Руси Алексия II к народу российскому (декабрь 2000 г.): «Мы должны осознать, что против нашего народа ведётся хорошо спланированная бескровная война, имеющая целью его уничтожить...»
Точно указывает патриарх и главное направление этой войны и наших действий — это дети. «Мы должны поднять русский народ на борьбу за жизнь своих детей».
Спасайте детей своих!» — заклинает старец Адриан (Кирсанов) из Псково-Печёрского монастыря.
Система же образования давно стала оружием «бескровной войны, имеющая целью... уничтожить...» народ.
Приведу только один единственный пример, как государство ведёт настоящую образовательную войну против детей,
а в итоге против народа. Согласно методическому письму Министерства образования РФ № 1561/14-15 от 19.11.98 г., эффективность обучения в начальной школе стала оцениваться с первого класса по скорости чтения под контролем секундомеров. А кто из миллионов учителей, мам, пап, дедушек и бабушек проверил элементарное: как ребёнок осмысливает такой «школодромный» подход к духотворящей священной силе слова?
Наши исследования вскрыли (хотя об этом можно было догадаться и без наших исследований): скорость чтения под контролем секундомеров — это разработанная в тайных обществах сакральная технология разрушения ассоциации слова как звукового кода, от образов — носителей всех смыслов. В психиатрии такое расщепление определено однозначно: расщепление сознания, деградация личности, шизофрения.
Вот что скрывается за официальными данными: через год после обучения у 60-70% малышей возникают пограничные психические расстройства (из методического письма Министерства образования РФ № 220/11-12 от 22.02.1999 г.). К периоду же окончания школы, по данным главы Центра психиатрии и наркологии им. Сербского Зураба Кеке-лидзе, процент психических расстройств достигает 70-80%.
А как реагирует на подобные государственные «инновации» абсолютное большинство руководителей образовательных учреждений? К нам в научную лабораторию (ныне закрытую) приходили директора и прямо говорили: «Мы понимаем, что мы гробим детей, но если мы пикнем, нас уволят с работы»!
Не зря страх на духовном образно-символическом языке обозначен в качестве дьявола. И если кое-как такую позицию можно понять, то оправдать её у специально подготовленных профессионалов по ребёнку — миллионов учителей, психологов и психиатров — НИКОГДА!
А как на это реагируют миллионы родителей? НИКАК! Все они выпускники той же
школы, которая в бездействии, «безрукости» и «безногости» превратилась, как пишет учитель года Нью Йорка, учитель планеты Джон Тейлор Гатто, в «фабрику марионеток». Его замечательная монография, выпущенная в России издательством «Генезис» в 2006 г. так и называется «Фабрика марионеток. Исповедь школьного учителя». Это Джон Гатто вдохновил меня на научное раскрытие истоков и механизмов «фабрики марионеток» в монографии «Школа или конвейер биороботов» (М.: « Концептуал », 2016).
Как-то Спаситель завещал: «Вот Я посылаю вас, как овец среди волков... » (От Матф. 10:15-16). «Сколько же лучше человек овцы...» (От Матф. 12:12). Ну никак и при любых условиях человек не может и не должен стать «как овца». Такое «поголовье» определённые силы, похоже, предписали к неумолимому сокращению. И ничего здесь уже не поделаешь...
В итоге мертвая петля на шее некогда одного из сильных духом народов земли от поколения к поколению неумолимо затягивается. Вся надежда на оставшихся людей, ещё способных к противлению злу и встать на защиту своих детей и внуков. Для этого достаточно родителям реализовать своё элементарное правовое действо. Обследовать в начале и в конце учебного года у своего чада позвоночник как эпицентр энергетики и эмоционально-волевой стойкости, состояние моторики, конструирующей психическую сферу (письмо, речь, рисование), а также творческий потенциал (по творческому воображению) и другие по рекомендации грамотного психолога. Кстати, для исследования позвоночника мы имеем современную безвредную методику — оптическую компьютерную топографию, которую, как показала практика родителей в Москве, главные врачи детских поликлиник могут скрывать от родителей.
При ухудшении отмеченных параметров, тем более при возникновении школьных форм патологии, каждый, кто освободился» от проклятого состояния духа «овцы»,
может и должен мужественно защищать главное право своего ребёнка — право на здоровое, творческое, трудовое воспитание в учебном процессе.
Хотим мы того или нет, но в пророческое время во всей силе встаёт осознанный ещё в древности краеугольный камень, на котором взращивается человечность в людях и держится человеческая история: «... Дабы вы, силою Духа Святого, обогатились...» (К Римл. 15:13). «Ибо Царство Божие не в слове, а в силе» (1-е Кор. 4:20). А без полноценного трудового воспитания очеловечивающих воли тела и силы духа у новых поколений не достичь. Без воли тела и силы духа у новых поколений всё остальное — наши сладкие мечты и иллюзорные надежды, которые всё больше и больше ведут нас в пропасть. И так уже было не раз в допотопных обезволенных в физическом бездействии и «образованных» «седалищах Моисеевых» (в терминологии Спасителя) цивилизациях. Но это — предмет для другого особо ответственного и доказательного разговора.
Настало время прогрессивным деятелям России, учителям совместно с родителями, думающими о будущем своих детей и внуков, о будущем России, организовать общероссийское движение «За трудовую, творческую, пололич-ностную, здоровьеформирующую систему образования» и как избирателям настойчиво и повсеместно продвигать данный социальный заказ через своих настоящих и будущих депутатов.
Помогай нам, Боже, на этом трудном, но единственно спасительном для будущего России пути.
Огюст Роден «СОБОР», который можно назвать: «Руки, творящие человека».
Ниже: ощущение школьника в режиме познания абстрактно-виртуального мира с помощью «голой» информации.
Ниже: ощущение школьника после одухотворённого труда на дачном участке.
Увы! «Как написано: «Бог дал им дух усыпления, глаза, которыми не видят, и уши, которыми не слышат, даже до сего дня» (К Римл. 11:8). НО
Emotionally Motivated Feasible Creative Work At The Childhood Stage Is The Basis For The Development Of A Healthy, Creative Spiritual And Moral Personality
Vladimir F. Bazarny, Doctor of Medical Sciences, Honorary Worker of General Education of the Russian Federation
Abstract: Harmful consequences for the development and health of children principles of building an academic lesson. The author's arguments are evidence that higher human potentials grow on the basis of specific technologies («agricultural culture» — in the figurative and symbolic language) of the transformation of innate instinctive programs of life. Transformation with the help of real muscular efforts, with the help of real child motivated labor.
Keywords: hard creative work, healthy personality, educational process, «lazy» children, human potential.
