CC BY
126
2. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-н/Д: Феникс, 1996. - 512 с.
3. Колызаева Н.Г. Формирование адаптивных характеристик личности у студентов на начальном периоде обучения: автореф. дисс. ... канд. псих. наук. - Л., 1989. - 15 с.
4. Петрусевич А.А. Педагогический смысл профессиональной ориентации в современной школе [Электронный ресурс]: электронный журн. -2006. - Режим доступа: www.omsk.edu/article/vestnik-ompqu-74.pdf (дата обращения 10.04.2010).
5. Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С. Профориентация: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2005. - 496 с.
6. Словарь-справочник по социальной работе / Под ред. д-ра ист. наук проф. Е.И. Холостовой. - М.: Юрист, 1997. - 364 с.
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВКЛЮЧЕНИЯ ЭМОЦИЙ В УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС
© Загидуллин Р.Р.*
Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, г. Ульяновск
В статье представлены данные научно-практических исследований в гимназии № 30 г. Ульяновска, проводимых в рамках региональной Программы развития инновационных процессов в образовательных учреждениях Ульяновской области. Исследование направлено на разработку психолого-педагогических и дидактических условий формирования учебных ситуаций на образно-эмоциональной основе, обеспечивающих развитие познавательной мотивации школьников.
Познание начинается с удивления.
Аристотель
Удивление - революция опыта.
www. setti.biz.
Современное образование характеризуется широким обновлением структуры и содержания образования. Педагогическая наука и практика ищут условия для более эффективного развития личности школьников, для увеличения возможностей удовлетворения индивидуальных запросов обучающихся. Личность наделяется не только социальными качествами,
* Доцент кафедры Педагогики и психологии, кандидат педагогических наук, доцент.
но и субъективными свойствами; приоритетным становится развитие индивидуально-личностных особенностей учащихся.
В то же время в реальной учебной практике мы наблюдаем нарастающее противоречие между содержанием, формами и методами процесса обучения и детскими личностными смыслами. Прочно утвердившаяся традиционная направленность системы школьного образования на учебный процесс, а не на ученика как субъекта этого процесса, порождает отчужденность отношений между учениками и учителями, недовольство друг другом, не способствует раскрытию личностного потенциала детей, не решает проблемы гуманизации образования и целостного развития личности школьника.
Мотивация учения, как доминирующего вида деятельности в школьный период, интерес к учебному труду, познавательной деятельности являются ведущими факторами, определяющими продуктивность дидактического процесса. Изучение и правильное использование действующих мотивов, формирование должных, направляющих развитие личности и ее движение в нужном направлении, - основа педагогического труда.
Современное обучение в условиях повышенной напряженности, а тем более, стресса блокирует мыслительную деятельность школьников. Стресс вызывает у них желание избегать контакта с незнакомым миром вместо желания познавать его. Учеба в школе связана с появлением ряда проблем, среди которых потеря интереса к учению является наиболее распространенной. В таких условиях знания, пользуясь терминологией В.П. Зинчен-ко, являются «мертвыми» знаниями [1].
По мнению В.П. Зинченко, живое знание отличается от «мертвого знания» тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено. Построено так, как строится живой образ, живое слово, живое движение, живое, а не мертвое, механическое действие [1]. На это указывают в своих работах С.Л. Франк, А.Н. Леонтьев, В.А. Сухомлинский, Д.С. Лихачев, В.Т. Фоменко, Е.В. Бондаревская, И. А. Абакумова, С.Л. Соловейчик и ряд других ученых.
Многочисленные исследования показывают, что эффективность обучения повышается, если будет изменена форма подачи учебного материала. Есть множество способов обратить «побочные» интересы на мощный стимул учения и самосовершенствования. Один из них опирается на склонность детей и подростков к яркому образу, красивой форме. Интеллект идет на поводу эмоциональных переживаний, связанных с непосредственными побуждениями.
Образно-эмоциональная основа, являясь исходным основанием для учебной деятельности, предполагает переход к принципам, содержанию, методам, формам организации обучения, дидактическим средствам, опирающимся на знания особенностей смыслообразования и формирования
эмоциональных образов в субъектном сознании; служит внутренней опорой для контроля предметных знаний, умений и навыков, оценки на диагностической основе результатов развития образно-эмоциональной и лич-ностно-смысловой сфер учащихся; позволяет регулировать образно-эмоциональный хаос сознания учеников, способствует открытию ими собственных личностных смыслов, определяет условия для создания свободной творческой атмосферы в процессе урока, мотивирующей личность ученика на результативную учебную деятельность.
Вопросы обучения с опорой на образы и эмоции в педагогической науке поднимаются уже с 60-х годов XX века. Наиболее обстоятельно они были отражены в работах Г.И. Щукиной, В.Т. Фоменко, В.В. Шогана, И.В. Абакумовой, М.С. Атаманской, В.С. Ротенберга, С.М. Бондаренко, М.И. Мее-ровича, Л.И. Шрагиной.
Наиболее точно взаимосвязь эмоций и процесса познания определена В.К. Вилюнасом: «Направляя эмоции на причины и сигналы значимых событий, процессы познания тем самым определяют и свою судьбу, впоследствии сами направляясь эмоциями на эти причины и т.д. для лучшего ознакомления с ними и выяснения оптимального способа поведения. Только таким взаимодополняющим влиянием сфер интеллекта и аффекта, отвечающих соответственно за отражение объективных условий деятельности и субъективной значимости этих условий, обеспечивается достижение конечной цели деятельности...» [2, с. 10]. Это дает основание полагать, что эмоции непосредственно включены в познавательные процессы, ориентируют субъекта, указывая ему на значимость окружающих его явлений, выполняют важную функцию в регуляции динамической и функционально-энергетической стороны мотивации.
Применительно к специфике учебно-познавательной деятельности выделение механизмов эмоциональной регуляции может быть рассмотрено в несколько этапов: при представлении задания учащимся с целью его усвоения, поиске способов его решения, а также при овладении знаниями, умениями, навыками или способностями решать задания подобного класса.
Исследования показывают, что к классу эмоций познавательного характера можно отнести удивление, успех, уверенность, сомнение, любопытство и др. При этом нередко эти эмоции называются переживаниями. Что же касается описания системы специфических эмоций учебной деятельности, соответствующих развитию основных компонентов учебно-познавательного процесса, то это остается достаточно проблематичным, поскольку данные эмоции недостаточно исследованы как в теоретическом, так и в экспериментальном плане.
В результате исследовательского поиска из 112 эмоциональных проявлений учащихся разных групп Н.Ц. Бадмаевой были выделены ведущие и производные эмоции. Относительно структурных компонентов разверты-
вания учебно-познавательного процесса на этапе анализа ведущие эмоции - от удивления до любопытства, на этапе синтеза - от любопытства до любознательности, на аналитико-синтетическом этапе - от любознательности до увлечения. При этом удивление рассматривается Н.Ц. Бадмаевой как неожиданно возникающая кратковременная эмоциональная реакция типа: «Что это такое?», «В чем дело?»; любопытство - как положительное эмоциональное отношение к внешней стороне дидактического материала; любознательность - как склонность к приобретению новых, но недостаточно глубоких знаний; увлечение как полная захваченность, поглощенность учебным материалом. Перечень производных эмоций значительно шире и включает эмоции не только с положительным, но и с отрицательным знаком. К их числу автор относит удовольствие, скуку, недоумение, сомнение, безразличие, разочарование, злость, боязнь. Несмотря на то что эти эмоции носят как бы ситуативный характер, именно они выступают определенными индикаторами (регуляторами) эффективности процесса формирования учебных действий [3].
Познавательную мотивацию, связанную с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения, А.К. Маркова делит на три группы [4]:
- широкие познавательные мотивы, которые состоят в ориентации обучающихся на овладение новыми знаниями;
- учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации обучающихся на усвоение способов добывания знаний, интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;
- мотивы самообразования, состоящие в направленности обучающихся на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.
Она отмечает, что учебно-познавательные мотивы формируются в ходе самой учебной деятельности, поэтому важно как эта деятельность осуществляется. Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются:
- содержание учебного материала;
- организация учебной деятельности;
- коллективные формы учебной деятельности;
- оценка учебной деятельности;
- стиль педагогической деятельности учителя.
Данные факторы определили наш интерес к использованию учебных ситуаций с образно-эмоциональной основой на этапе, предваряющем этап объяснения нового материала, как средства формирования широких познавательных мотивов. На этом этапе, на наш взгляд, смыкаются все перечисленные факторы формирования познавательной мотивации: и новизна
(какую тему будем изучать?), и любопытство учащихся (о чем будем говорить?), и воображение, и, как правило, коллективная форма организации этого этапа. Это потенциально сильное для развития познавательного мотива место в структуре урока:
1. Оргмомент
2. Актуализация знаний
3. Объяснение нового материала
1. Оргмомент
2. Актуализация знаний
3. Учебная ситуация с образно-эмоциональной основой
4. Объяснение нового материала
Все многообразие мотивов учебной деятельности школьников, на которые будет опираться конструирование учебной ситуации можно представить тремя взаимосвязанными группами:
1. Непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности, на положительных или отрицательных эмоциях: яркость, новизна, занимательность, внешние привлекательные атрибуты изучаемого явления и т.п.;
2. Перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости знания вообще и учебного предмета в частности: осознание мировоззренческого, социального, практически-прикладного значения предмета, тех или иных конкретных знаний и учений; связывание учебного предмета с будущей самостоятельной жизнью; ожидание в перспективе получения награды, признания, воздания почестей; развитое чувство долга, ответственности;
3. Интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получения удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой культурный уровень, овладеть определенными умениями и навыками, увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач и т.п.;
Очевидна необходимость разумной актуализации мотивов учения всех трех групп. Однако не менее очевидна и предпочтительность, действенность мотивов третьей группы.
Итак, наше исследование посвящено тому, как организовать учебную деятельность школьников, чтобы она приносила им радость познания, формировала творческие увлечения, гармонически развивала их способности. На эти вопросы можно дать ответы, решив проблему эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности, что и является содержанием исследовательской работы педагогического коллектива гимназии.
Список литературы:
1. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования / В.П. Зинченко // Педагогика. - 1997. - № 5. - С. 3-18.
2. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений / В.К. Вилюнас.
- М., 1976. - 142 с.
3. Бадмаева Н.Г. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных спосбностей: монография. - Улан-Удэ: Издательство ССГТУ, 2004.
- 280 с.
4. Маркова А.К. Формирование мотивации в школьном возрасте [Текст] / А.К. Маркова. - М., 1983. - 95 с.
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНТЕРЕСА
© Карабут Н.В.*
Армавирский государственный педагогический университет, г. Армавир
«Профессионально-педагогический интерес» относится к числу наименее разработанных понятий, как в философской, социально-психологической, так и в педагогической литературе. Объясняется это сложностью самого понятия «интерес». Для человека, интерес, является сложным и достаточно значимым, так как он обеспечивает духовное богатство личности, позволяющее ей из разнообразия окружающей действительности, выбирать наиболее значимое и ценное. Его, как общий феномен и социальное явление в объективно-субъективном основании рассматривали многие философы, социологи, психологи, педагоги, но необходимо отметить, что само понятие «интерес» длительное время не подвергалось глубокому анализу, ни отечественными, ни зарубежными исследователями.
Руссо Ж.Ж. и Песталоцци И.Г. рассматривали принципы развития интереса в обучении. Также теория интереса исследовалась Л.Н. Толстым как основа для общего развития личности человека, его нравственного облика, осознания им места на земле, в «человечестве и вселенной», на формирование творческой активности, а не отдельных способностей ума и характера [10].
В научном подходе, к теоретическому и практическому решению проблемы интереса, родоначальником можно считать чешского педагога Я.А. Каменского [7].
* Преподаватель кафедры «Информатики и информационных технологийобучения».
