CC BY
122
УДК 159.9.072.43
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ МОДАЛЬНОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА КАК ФАКТОР ВЫБОРА СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНОГО СТИЛЯ ОБЩЕНИЯ В СИСТЕМЕ «УЧИТЕЛЬ—УЧЕНИК»
© 2013 А. С. Силаков
канд. психол. наук, доцент каф. психологии e-mail: [email protected]
Курский государственный университет
Рассматривается проблема взаимосвязи особенностей эмоционального отношения педагогов средней школы к своей профессиональной деятельности и преобладающего у них стиля педагогического общения с учащимися с учетом их направленности на субъект -субъектные или субъект-объектные отношения. Обсуждаются взгляды ряда отечественных ученых на проблему субъекта, роль педагога в его формировании. Приводятся результаты эмпирического исследования взаимосвязи субъект-субъектных стилей педагогического общения с доминирующей эмоциональной модальностью профессиональной деятельности педагога.
Ключевые слова: субъект, общение, стиль педагогического общения, эмоциональная модальность, субъект-субъектные и субъект-объектные отношения.
Одной из важнейших задач современной школы можно считать воспитание активной, деятельной личности, способной к самостоятельным решениям и поступкам - воспитанию субъекта деятельности. Особую роль в ее решении играют педагоги, непосредственно влияющие на развитие и формирование ребенка, во многом реализующие ход его социализации. Именно в процессе их общения и взаимодействия становится возможным научить школьника не только пассивно усваивать и воспроизводить знания, нормы, ценности, но и самому осознанно делать выбор и отвечать за него.
Сам термин «субъект» давно используется педагогами и психологами, но трактовки его достаточно разнообразны. Так, в работах С.Л. Рубинштейна основным признаком субъекта выступает способность личности изменять направление своей жизни [Рубинштейн 1997].
А.В. Брушлинский субъектом называл человека, рассматриваемого на высшем для него уровне активности, целостности, автономности: «Важнейшее из всех качеств человека - быть субъектом, т.е. творцом своей истории, вершителем своего жизненного пути. Это значит инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, поведение, познание, созерцание и другие виды специфически человеческой активности (творческой, нравственной, свободной) и добиваться необходимых результатов» [Брушлинский 1999: 30].
Субъект, по мнению К. А. Абульхановой, способен к самоорганизации собственных психических и личностных возможностей и способностей в процессе деятельности; может выбирать свой индивидуальный способ реализации деятельности, наиболее соответствующий внешним и внутренним условиям; при необходимости объективно преобразует внешне заданные условия и требования деятельности для более качественного ее результата. Во многом именно такой критерий субъекта, как способность личности выступить в качестве организатора и координатора объективных
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НА УКИ
жизненных форм и отношений, к их построению и изменению, выступает характеристикой деятельности педагога [Абульханова 1997].
Ярким показателем данной способности является, на наш взгляд, стиль педагогического общения, присущий учителю.
Под ним, согласно мнению В. А. Кан-Калика, следует понимать индивидуальнотипологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся, в котором отражается специфика взаимоотношений педагога и воспитанников, особенности коммуникативных возможностей педагога, его творческая индивидуальность, а также характерные черты коллектива школьников [Кан-Калик 1987]. Весьма важным признается и эмоциональный тон общения. Отметим, что в его трактовке стиль общения является категорией социально-психологической, так как опосредован не только личностью педагога, но и нормами общества, и особенностями групп детей.
А.А. Леонтьев полагал, что приближение общения учителя с детьми к некому оптимуму связано с его возможностью развивать мотивацию учащихся, привносить творческий характер в учебную деятельность, управлять детским коллективом и качественно использовать в учебном процессе личностные особенности учителя [Леонтьев 1979]. Соответственно, субъект-субъектный подход педагога обеспечивает эффективность обучения и способствует росту заинтересованности в нем детей, что также поднимает их до уровня субъекта.
Важно и то, что в качестве субъекта образовательного процесса может выступать как отдельная личность, так и вся учебная группа. Но вероятность этого еще в большей мере зависит от деятельности учителей. Если, по данным К.М. Гайдар, среди студентов почти в половине случаев отмечается восприятие не только себя, но и своей группы как субъектов [Гайдар 2013], то у школьников, по нашим данным, это наблюдается намного реже и во многом опосредовано их возрастом. Высока роль и тех ценностей, которые принимает педагог и транслирует их учащимся, причем здесь надо учитывать как его личностные особенности, так и опыт педагогической деятельности [Силаков 2008].
Проблема взаимосвязи эмоциональной модальности педагогической деятельности и ее стиля представляется достаточно сложной. С одной стороны, можно привязать специфику общения учителя с детьми к его отношению к своей работе в целом, с другой - надо признать, что существует и ряд других факторов, важных для выбора стиля общения. Тем не менее В.А. Кан-Калик весьма важным для успешности общения педагога с классом считал эмоциональный тон общения [Кан-Калик 1987].
И в современных педагогических исследованиях данный вопрос находит свое отражение. Так, в работе А.А. Алтуховой рассматривается процесс формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся. Среди его обязательных условий выделяется необходимость осознания учителем целей и задач данного процесса. Одним из основных показателей сформированности субъект-субъектных отношений является позитивный характер эмоциональных проявлений, взаимное доверие, способность к эмпатии, уважение и поддержка партнера по общению, открытость, причем все это мы можем отнести и к характеристикам стиля педагогического общения [Алтухова 2004].
Нами было проведено исследование, цель которого - установить наличие и степень взаимосвязи между особенностями эмоционального отношения педагогов средней школы к своей профессиональной деятельности и преобладающим стилем педагогического общения с учащимися. Объектом исследования выступили педагоги средних школ г. Курска и Курской области. Предмет исследования - взаимосвязь между стилем педагогического общения, реализуемым учителем и его доминирующей эмоциональной модальностью в ходе реализации профессиональных обязанностей. В
Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2013. № 4 (28)
Силаков А. С. Эмоциональная модальность деятельности педагога как фактор выбора субъект-субъектного стиля общения в системе «учитель—ученик»
качестве гипотезы выдвигалось предположение о том, что при преобладании позитивных эмоций в ходе работы педагоги более склонны к реализации более гармоничного стиля общения с детьми.
Общий объем выборки составил 97 человек. Для сбора эмпирических данных использовались наблюдение, беседа, а также методики «Диагностика доминирующей эмоциональной модальности у педагогов» (Л. А. Рабинович в модификации Т.Г. Сырицо), позволяющая выделить четыре основные эмоции - радость, гнев, страх и печаль, и «Диагностика стилей педагогического общения» [Фетискин и др. 2002].
В последней методике авторами выделяется восемь стилей педагогического общения, однако не дается их подробного описания. Поэтому на основании наблюдений за педагогами с явным предпочтением какого-то одного стиля мы предложили свой вариант их содержания и попробовали разделить все изучаемые стили на две группы по степени их близости либо к субъект-объектному, либо к субъект-субъектному взаимодействию.
Диктаторский стиль однозначно представляется как субъект-объектный, так как активность школьника жестко опосредована указаниями педагога, имеет, таким образом, внешний источник. Попытки ребенка проявить самостоятельность пресекаются достаточно резко, что либо провоцирует внешние конфликты, либо быстро уничтожает желание детей проявить инициативу.
Неконтактный стиль также можно трактовать как субъект-объектный, но в данном случае активная деятельность учителя не предусматривает заметного взаимодействия с учениками. Педагог «отчитывает» положенный по плану материал, не требуя от учеников ответной активности, часто предоставляя им возможность заниматься своими делами «в обмен» за видимость дисциплины в ходе урока. Соответственно, ученики могут проявлять активность, но в процессе различных занятий, далеких от учебы.
Дифференцированное внимание - этот стиль можно с некоторой натяжкой отнести к субъект-субъектному, так как в ходе урока возможно полноценное взаимодействие педагога с учениками, но при этом в него входят не все дети, а лишь их часть, большинство учеников класса могут в течение всего урока быть пассивными.
Гипорефлексивный стиль характеризуется видимым недостатком внимания педагога к происходящему в классе. Ближе, по нашему мнению, он находится к взаимодействию. В отличие от неконтактного стиля, где учитель вполне сознательно дистанцируется от общения с детьми, в данном случае дефицит наблюдательности, педагогической «зоркости» может быть связан скорее с нехваткой опыта, личностными особенностями педагога или даже работой защитных механизмов психики, когда он «в упор не видит» те события в классе, которые могут спровоцировать у него стресс.
Гиперрефлексивный стиль, напротив, побуждает учителя максимально полно реагировать на все действия учеников, однако, несмотря на позитивный в целом результат, это может препятствовать реализации целей урока. Педагогу сложно выделить наиболее важные задачи, требующие его вмешательства, он пытается решать все возникающие проблемы и что-то важное может упустить. Тем не менее данный стиль можно отнести к субъект-субъектным, так как учащиеся воспринимаются как важные участники образовательного процесса, имеющие право на собственное мнение.
Стиль негибкого реагирования отличается наличием у педагога ограниченного количества шаблонов поведения, с помощью которых он пытается справляться со всеми возникающими ситуациями. Высокая предсказуемость его действий препятствует завоеванию авторитета у детей, а ограниченность выбора возможных действий не позволяет полноценно решать проблемные ситуации, отличающиеся от некоего стандарта. В данном случае отсутствует восприятие учителем учеников как
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НА УКИ
равноправных субъектов общения, что позволяет отнести данный стиль к субъект-объектным.
Авторитарный стиль в данной трактовке представляется довольно неоднозначным. В отличие от диктаторского, он разрешает инициативу учащихся, но в четко указанных учителем рамках. Отклонение от плана, составленного педагогом, не приветствуется, поэтому этот стиль мы тоже отнесем к субъект-объектным.
Стиль активного взаимодействия представляется наиболее педагогически правильным и однозначно относится к субъект-субъектным. Основным типом общения на уроке у педагога, его реализующего, будет диалог. Полноценно реализуется индивидуальный подход. Учитель стремится создать атмосферу сотрудничества и творчества. Конечно, надо признать, что данный стиль будет являться и наиболее сложным, вызывающим ряд затруднений у неопытных педагогов.
Отметим, что далеко не у всех педагогов обнаружилось наличие лишь одного, устойчивого стиля общения. У ряда опрошенных можно говорить лишь об относительном преобладании какого-либо стиля или о сочетании двух-трех наиболее близких учителю стилей. А согласно мнению авторов используемой нами методики, лишь общая сумма совпадений ответов с соответствующим ключом, достигающая 80%, может определить выявленную склонность к тому или другому стилю общения, как стойкую. Поэтому в дальнейшем мы сузили объем нашей выборки, оставив в ней только педагогов с явным преобладанием какого-либо стиля общения. Всего таковых оказалось 56 человек, или 58% от всех участников исследования.
Оказалось, что чаще всего встречаются два стиля - активного взаимодействия и дифференцированного внимания. Он отмечен у 32% и 30% педагогов соответственно. Затем идет авторитарный стиль - он преобладает у 17% учителей, после него -гиперрефлексивный (11%), неконтактный - 6%, и в единичных случаях обнаружились стили гипорефлексивный и негибкого реагирования. Диктаторский стиль в качестве ведущего не был отмечен ни у кого.
Соответственно, те стили, которые мы отнесли к субъект-субъектным, в общей сложности обнаружились у 73% педагогов, а к субъект-объектным - у 27%. Это позволяет считать, что с точки зрения респондентов они в своем подавляющем большинстве стремятся к полноценному общению с учениками, стараются откликаться на их запросы, признают за ними право на собственное мнение. Правда, в зависимости от конкретного стиля, это полноценно получается не у всех, но общая тенденция весьма положительна.
Интересно, что если данную выборку разделить на две части в соответствии с длительностью педагогического стажа педагога (до пяти лет и более пяти лет работы учителем), то обнаружится еще один важный момент. У молодых педагогов на первые три места выходят стили активного взаимодействия, гиперрефлексивный и дифференцированного внимания. У более опытных первое место сохраняет за собой стиль активного взаимодействия, вторым становится авторитарный и третьим - стиль дифференцированного внимания. То есть по мере накопления опыта работы у обследованных нами педагогов выявилась тенденция к дифференциации стилей общения либо к субъект-субъектным, либо субъект-объектным отношениям. Это может быть связано как с личными особенностями педагогов, так и с успешностью реализации наиболее позитивных стилей в первые годы работы, - либо подтверждается правильность первоначальных установок на сотрудничество с детьми, либо наблюдается определенное разочарование в них и переход к более дистанцированному и жесткому общению. Отметим, что данный вывод подтверждается информацией, полученной в ряде бесед с опытными педагогами.
Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2013. № 4 (28)
Силаков А. С. Эмоциональная модальность деятельности педагога как фактор выбора субъект-субъектного стиля общения в системе «учитель—ученик»
Теперь сравним частоту встречаемости у педагогов в качестве ведущей той или иной эмоциональной модальности. В целом по всей выборке на первом месте находится «радость», она преобладает у 55% учителей; на втором месте оказался «гнев» - 23% опрошенных; на третьем - «печаль» - у 15% и на четвертом - «страх» -у 7% педагогов.
Это распределение на первый взгляд кажется достаточно неплохим, ведь более чем у половины всех опрошенных в процессе профессиональной деятельности устойчиво доминируют позитивные эмоции. Но, с другой стороны, все три оставшихся модальности можно смело относить к негативным с точки зрения педагогической профессии и рассматривать их совокупно. А это означает, что у 45% респондентов на первое место выходят те эмоции, которые препятствуют полноценной реализации задач образования. Соответственно, и субъект-субъектное взаимодействие намного сложнее организовать с теми, на кого ты злишься, кого боишься и кто тебя огорчает. Да, эмоции можно контролировать, а педагог просто обязан это делать. Но чем больше сил уходит на попытку их игнорировать, на самоконтроль, тем меньше остается энергии на творчество, на полноценное общение.
Если же мы разобьем нашу выборку на две части в соответствии с длительностью педагогического стажа - до пяти лет и более пяти лет работы учителем, то вышеуказанные результаты изменятся следующим образом.
У молодых педагогов «радость» в качестве ведущей эмоциональной модальности встречается в 42% случаев, «гнев» - в 33%, «страх» на первом месте у 16% учителей и «печаль» - у 9%. В данной выборке негативные модальности суммарно преобладают над позитивной - 58% против 42%. Также заметно изменение в иерархии модальностей - теперь «страх» на третьем, а «печаль» на четвертом месте. Скорее всего, данные факты опосредованы именно недостаточным опытом профессиональной деятельности, когда в процессе его накопления, чаще всего на собственных ошибках, начинающие педагоги сталкиваются с проблемой веры в себя, нехваткой практических навыков общения, разочарованием в выбранной профессии и т.д.
Педагоги опытные ожидаемо продемонстрировали обратную тенденцию. «Радость» как ведущая эмоциональная модальность отмечена у 63% учителей, «печаль» - у 22%, «гнев» - у 10% и «страх» только у 5% опрошенных. Здесь позитивные эмоции преобладают у большинства участников выборки - 63%, а негативные в сумме набрали только 37%. Так же отличается от первоначальной и иерархия модальностей. Поменялись местами «гнев» и «печаль». Это может быть связано как с возрастающим умением понимать других, признавать их право на свою позицию, более философским отношением к жизни, так и с определенным разочарованием в нужности своей работы. Часто в беседах звучала обида на то, что общественная оценка труда учителя, на словах оставаясь высокой, на практике не соответствует его сложности, что делает профессию педагога малопрестижной для молодежи и заставляет многих учителей задумываться о правильности своего выбора.
Теперь сопоставим встречаемость тех или иных стилей общения у педагогов с разными преобладающими эмоциями. Поскольку такие стили, как неконтактный, гипорефлексивный, негибкого реагирования, встречались слишком редко, чтобы уверенно говорить о каких-либо закономерностях, мы не будем их рассматривать.
В группе учителей с преобладанием эмоциональной модальности «радость» чаще всего отмечены стили активного взаимодействия и авторитарный. Хотя второй стиль часто воспринимается как мало связанный с позитивными эмоциями, в ходе бесед с учителями, его придерживающимися, удалось выяснить, что источником положительного настроя выступает не столько сам процесс общения с детьми, сколько удовлетворенность результатами своего труда. Прежде всего, речь идет об освоении
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НА УКИ
знаний. Поскольку авторитарный стиль предполагает высокие требования к дисциплине и успеваемости учеников, то формально оцениваемые результаты деятельности педагога могут быть достаточно высокими, что и позволяет ему оценивать свою деятельность на высоком уровне. Однако соотношение по данной модальности педагогов со стилями активного взаимодействия и авторитарным не одинаково, так как в первом случае почти все педагоги (90%) указывают на преобладание радостных эмоций, а во втором они отмечаются лишь у половины опрошенных (51%). Также устойчивые позитивные эмоции отмечены у 45% педагогов со стилем дифференцированного внимания и у 20% учителей с преобладанием гиперрефлексивного стиля.
Эмоциональная модальность «печаль» чаще встречалась у педагогов со стилями: гиперрефлексивным (60%), дифференцированного внимания (30%), авторитарным (13%). Учителя со стилем активного взаимодействия имеют данную модальность в 10% случаев.
Эмоциональная модальность «гнев» наиболее характерна для авторитарного стиля - она преобладает у 36% педагогов с данным стилем общения. В 25% случаев она присуща стилям дифференцированного внимания и в 20% - гиперрефлексивному.
Эмоциональная модальность «страх» в рассматриваемой части выборки не наблюдалась.
В целом заметно, что наиболее продуктивный стиль педобщения - стиль активного взаимодействия чаще всего оказывается связан с эмоциональной модальностью «радость» и реже, чем другие стили, с негативными эмоциональными модальностями «гнев» и «печаль».
Следовательно, мы можем говорить о существовании положительной взаимосвязи между позитивной эмоциональной модальностью педагогической деятельности и выбором учителя субъект-субъектных стилей общения со школьниками. Однако данная взаимосвязь не является абсолютной. Как показано выше, педагоги с субъект-объектными стилями общения могут испытывать радость от своей работы, и их коллег с более «правильными» стилями работа может огорчать. Тем не менее выдвинутую нами гипотезу можно считать подтвержденной.
Отметим, что заметную роль в выборе своего персонального стиля общения с детьми и формировании эмоционального отношения к профессиональной деятельности играет осознанность этих процессов у педагогов. В ряде случаев, по их словам, именно работа с предложенными нами методиками помогла им лучше понять, как они общаются с детьми, почему испытывают те или иные чувства в ходе работы. А это, в свою очередь, дает возможность целенаправленного самосовершенствования профессионального мастерства учителя.
Библиографический список
Абульханова К. А. Мировоззренческий смысл и научное значение категории субъекта // Российский менталитет. Вопросы психологической теории и практики. М., 1997. С. 56-74.
Алтухова А. А. Формирование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы: дис. ... канд. пед. наук. Барнаул, 2004. 203 с.
Брушлинский А. В. Психология субъекта: некоторые итоги и перспективы // Известия Российской академии образования. М.: Магистр, 1999. С. 30-41.
Гайдар К. М. Социально-психологическая концепция группового субъекта. Воронеж, 2013. 396 с.
Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2013. № 4 (28)
Силаков А. С. Эмоциональная модальность деятельности педагога как фактор выбора субъект-субъектного стиля общения в системе «учитель—ученик»
Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. 190 с.
Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М., 1979. 48 с.
Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М., 1997. 191 с.
Силаков А. С. Особенности иерархии личностных ценностей опытных и начинающих педагогов // Качество дополнительного образования детей: психологопедагогические проблемы: сб. науч. ст./ под ред. Т. А. Антопольской. Курск: КГУ, 2008. С. 93-97.
Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп: учеб. пособие. М., 2002. 490 с.
