Эмоции и потребности в мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов вуза Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

УДК: 159.942

Пырьев Е.А.

Оренбургский государственный педагогический университет Emeil: evgpyrev@yandex.ru

ЭМОЦИИ и ПОТРЕБНОСТИ В МОТИВАЦИИ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА

В статье показан сравнительный анализ мотивационных возможностей эмоций и потребностей, который начат с теоретических показателей различия, а затем продолжен в практической экспериментальной работе.

Мотивационные возможности эмоций проверялись на показателях эффективности учебно-профессиональной деятельности студентов вуза: учебная успешность студентов, усилия в учебе по овладению профессии, желание учиться и работать по специальности. Данные всех тестов были переведены в числовую форму для проведения количественного и качественного анализа. Обозначение ведущей роли эмоций в мотивации деятельности произведены с использованием математических методов: ^критерий Стьюдента и коэффициент линейной корреляции Пирсона.

В качестве метода исследования эмоций использован «Цветовой ассоциативный тест», разработанный и апробированный автором. Диагностика показателя «потребность студентов в учебной деятельности» осуществлялась на основе их самооценки. По итогам эксперимента данные коэффициентов корреляции, связанные с эмоциональным отношением к учебе в целом существенно выше данных «потребность в учебе». Если среди коэффициентов «эмоционального отношения» (0,746; 0,231; 0,728; 0,618) только один вне зоны значимости (0, 231), то из коэффициентов переменной «потребность в учебе» (-0,269; -0,042; 0,552; 0,335) - один из четырех значим - 0,552. Эксперимент по диагностике эмоций и потребностей в обеспечении эффективности учебно-профессиональной деятельности студентов закончился в пользу обозначения значимости эмоций. Однако, эксперименты на тему «эмоциональной мотивации» нужно продолжать. Представляется, что последующие данные сравнительного анализа переменных, участвующих в мотивации деятельности принесут много полезного для психологической теории и практики.

Ключевые слова: эмоции, потребности, мотивация, учебно-профессиональная деятельность,

В схеме побудителей активности человека основным элементом признаются потребности. Они выступают источником, побуждающим поведение человека. В свою очередь, эмоциям отводится, в лучшем случае, роль энергетического сопроводителя активности человека, направленных на удовлетворение разнообразных потребностей. Данная научная позиция имеет длинную, часто запутанную историю и отражается в исследованиях авторитетных психологов и психофизиологов, таких как П.К. Анохин, А.Н. Леонтьев, Д. Макклелланд, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, В.К. Судаков, Р. Френкин [1], [6], [8], [10], [11], [12], [13] и многих других.

На исследование нас натолкнуло положение отечественной психологии о неразрывности эмоций от потребностей. Было решено проверить достоверность данной теоретической позиции. Эксперимент по проверке роли потребности и эмоций в мотивации деятельности проведен также на основании информации, вступающей в противоречие с общепринятой точкой зрения. Сомнения в доминировании потребностей над эмоциями возникли после знакомства с теоретическими работами Р. Липера и собственных, авторских исследований на эту тему [7], [9].

Под потребностью понимают текущее психическое состояние напряженности, дискомфорта, вызванное нехваткой веществ для жизнедеятельности человека. В потребности отражается нужда в продуктах, которые распложены во внешней среде. Таким образом, наличие потребностей является источником активности в направленном поведении человека вовне на продукты, получение которых позволяет снять напряжение и дискомфорт.

В данной статье потребности рассматриваются как с биологических, так и социальных позиций. Потребности в психологической литературе считаются чуть ли не единственным источником появления эмоций. Например, известно, что удовлетворение потребностей приводит к переживанию эмоции радости, а неудовлетворение потребностей является источником грусти и печали. Данная зависимость эмоций от потребностей позволила А.Н. Леонтьеву считать эмоции результатом активности человека и на этом основании отказывать им в мотивационной функции [6].

На сегодня существует явный дефицит исследований мотивационной функции эмоций. Например, отсутствуют теоретические, а главное практические работы на тему мотивации, где главным элементом рассматривались

бы эмоции. По этому поводу неоднократно высказывался видный отечественный психолог В.К. Вилюнас: В адрес мотивационной роли эмоций он писал: «Вопрос о причинах поведения, родоначальный для проблематики мотивации, всегда был в компетенции психологии эмоций .... »; далее автор отмечает, что «...много обязывающие признания мировой исследовательской мысли в последующем не реализовались в фактических разработках проблем мотивации» [2, с. 20].

В настоящей статье преследуется цель восполнить недостаток в практических исследованиях, посвященных мотивации, основанной на эмоциях. Мотивационные возможности эмоций проверяются на показателях эффективности учебно-профессиональной деятельности студентов вуза. Обозначение ведущей роли эмоций в мотивации деятельности производится также путем сравнения с потребностями.

В процессе отношения студентов к учебному процессу появляются эмоции, основанные как на настоящем, так и на прошлом индивидуальном опыте. Актуализированные эмоции побуждают определенное поведение студентов в адрес своей учебы. Так, положительные эмоции (радость, интерес, восхищение) направлены на предмет с целью укрепления с ним связи. В свою очередь, отрицательные эмоции (страх, печать, разочарование) направлены на разрыв связей с предметом. Другие поведенческие схемы отражают специфику модальности переживаемых эмоций.

В статье используются термины, ставшие ключевыми в проделанной работе. Так, мотивация, основанная на эмоциях, рассматривается в категории «эмоциональная мотивация»; под направленностью действий студентов на «предмет» или «явление» понимается направленность на учебно-профессиональную деятельность студентов вуза; поведение студентов в адрес предмета (явления) - это «непреднамеренные действия», отвечающие специфике переживаемых эмоций.

Итак, эмоциональная мотивация определяется модальностью переживаемых эмоций в адрес предмета, с которым у человека сформирована связь по итогам взаимодействия. Каждая эмоция в зависимости от своей модальности направляет в сторону предмета связи определенные побудительные схемы, реализующиеся в непреднамеренных действиях. Целью эмоции, направленной на предмет,

является одновременно проверка связи с предметом и уточнение этой связи.

Объектом исследования настоящей работы выступила мотивация студентов, определяющая эффективность их учебно-профессиональной деятельности.

Предметом исследования стало сравнение эмоций и потребностей в мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов.

Гипотезой исследования выступило положение о ведущей роли эмоций в мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов вуза. Также выдвинута гипотеза о независимости эмоций от потребностей в мотивации деятельности.

Главной особенностью мотивационной характеристики эмоций является следующее: переживание эмоции сопровождается некоторым волнением, переходящим в возбуждение; также присутствует энергетика и напряжение, выступающие источником активности человека в сторону предмета.

Эмоция появляется как ответ на состояние связи с предметом и направлена на корректировку этого состояния. Схематично теория эмоциональной мотивации выглядит следующим образом. Эмоция переживается в адрес конкретного предмета, закрепляется за ним и существует как некая диспозиция. Данная диспозиция или связь эмоции с предметом закрепляется в психическое явление под названием «аффективный образ». С восприятием предмета (или воспоминанием о нем) ассоциативно появляется эмоция, связанная с ним эмпирически, т. е. по итогам взаимодействия. Эмоция появляется после восприятия предмета, но до его осмысления и осознания. Положительный опыт взаимодействия человека с предметом закрепляется эмоциями радости, удовольствия, ликования. В свою очередь, отрицательный опыт приводит к переживанию страха, печали, разочарования.

Переживание эмоций в адрес предмета приводят к разворачиванию определенных непреднамеренных действий, носящих преимущественно бессознательный характер. Так, эмоция радости, являясь ответом на наличие крепкой связи с предметом, активность направляет на поддержание этой связи в «рабочем состоянии». В свою очередь, эмоция печали, являясь ответом на разрыв связи человека с предметом, активность направляет на «оплакивание» этого разрыва.

Мотивационные признаки эмоций отличаются от потребностей. Одну из первых работ на эту тему выполнил американский исследователь S. ТътЫш [14]. В данной статье предлагается расширенное представление об изучаемом явлении с положениями, которые носят новаторский характер. Предлагается следующий теоретический анализ различия двух переменных:

- потребность запускает механизм поиска предмета; эмоция изначально знает свой предмет, так как связана с ним опытным путем;

- потребность появляется как ответ на состояние организма; эмоция появляется как ответ на состояние связи человека с предметом;

- потребность запускает восприятие и мышление на поиск предмета; эмоция следует за восприятием предмета, но до его осознания и осмысления;

- потребность является побудителем активности и с обнаружением предмета становится мотивом; эмоция изначально является мотивом, так как активность направляет в сторону предмета связи;

- потребность побуждает активность всегда с одной целью - поиск предмета, нахождение которого приводит к снижению напряжения и, соответственно, к исчезновению потребности; эмоция побуждает активность человека с разными целями. Например, положительные эмоции направляют активность на укрепление связи с предметом, а отрицательные эмоции - на разрыв связей;

- с нахождением предмета потребность исчезает или временно гаснет; эмоция переживается каждый раз с восприятием предмета;

- переживание потребности приводит к «ориентировочным» действиям по поиску предмета; эмоция изначально знает свой предмет и запускает в его адрес наследственную двигательную активность. Каждой эмоции соответствует своя схема двигательной активности;

- потребность направлена на предмет с целью его получения; некоторые эмоции, в частности, отрицательные, направлены на разрыв связей с предметом, в свою очередь, положительные эмоции направлены на укрепление и совершенствование связей;

- главная цель потребности в снятии напряжения путем получения предмета; главная цель эмоции в установлении устойчивых связей с предметом, так как данная связь

позволяет переживать некое равновесие в психике.

В статье предложена следующая схема экспериментального исследования:

1. «Эмоциональное отношение к учебе в вузе» и «потребность в учебе» выступили независимыми переменными; зависимой переменной стала среднестатистическая оценка учебной успешности студентов-психологов.

2. «Эмоциональное отношение к специальности по профессии» и «желание работать по профессии» - это независимая переменная. В свою очередь, зависимой переменной выступили профессиональные усилия студентов.

Методом исследования выбраны два теста: «Цветовой ассоциативный тест» и «Тест исследования потребностей». Метод исследования потребностей основан на самооценке желания студентов учиться в вузе, а также посвящать себя профессии, на которую учатся.

Диагностика потребностей в учебной и профессиональной деятельности проводилась следующем образом. Испытуемым давалось задание определить характер своего отношения к учебно-профессиональной деятельности. Нужно было оценить потребность в предмете (явлении) по пятибальной шкале: 5 - «явление очень важно», 4 - «скорее важно, чем не важно», 3 - «нейтральное отношение к явлению», 2 - «явление скорее не важно», 1 - «явление совсем не важно». Потребностная значимость явлений касалась таких сторон учебно-профессиональной деятельности студентов как: учеба в вузе и желание работать по специальности (психология).

Эмоции студентов в адрес учебно-профессиональной деятельности изучались посредством «цветового ассоциативного теста», разработанного и апробированного автором. Тест направлен на установление ассоциации цвета с предметом. С помощью теста устанавливались ассоциация цвета с различными сторонами учебно-профессиональной деятельности студентов вуза. Ассоциация цвета с явлением позволяет выявить бессознательные эмоции, которые студенты испытывают в адрес учебы и ее различных сторон.

«Цветовой ассоциативный тест» представляет собой диагностику эмоционального отношения к учебе и профессии. Цветовые ассоциации устанавливались по восьми цветам теста: синий, зеленый, красный, желтый, фиолетовый, коричневый, черный и серый. Испытуемым был задан один вопрос: «С каким цветом (из восьми) у Вас ассоциируется

«учеба в вузе», «профессия по специальности» .....Установление цветовой ассоциации

субъекта с явлением интерпретировалось как проявление бессознательного эмоционального отношения испытуемого к явлению. Бессознательность выбора обеспечивалась отсутствием информации у респондентов о психологическом значении цветов.

Диагностика потребностей в учебе и эмоциональное отношение к учебе представляют собой две стороны психологии мотивации. Так, исследование социальных потребностей в учебе - это почти всегда диагностика осознаваемой мотивации. В свою очередь диагностика эмоций предполагает исследование бессознательной стороны мотивации. Сравнение сознательного и бессознательного аспектов мотивации еще одна сторона настоящего исследования.

Объективными показателями эффективности деятельности выступили: учебная успешность студентов; усилия в учебе по овладению профессии, желание учиться и работать по специальности. Данные всех тестов были переведены в числовую форму для проведения количественного и качественного анализа.

Со времени В. Вундта, а еще раньше В. Гете принято считать, что цвет - это эмоция, а эмоция - это цвет [3], [4]. Соответственно, цветовая ассоциация респондента с учебой и профессией позволила выявить эмоции, связанные с явлениями. Ассоциации, с зеленым, красным и желтым цветами, с нашей точки зрения, свидетельствуют о «положительных» характеристиках предмета и мотивационной направленности в его адрес. «Отрицательные» характеристики предмета представлены в коричневом, черном и сером цветах. Ассоциации с «отрицательными» цветами говорят о наличии конфликта человека с предметом, в адрес которого цвет ассоциируется.

«Нейтральное» отношение к предмету диагностировалось посредством синего и фиолетового цветов. Например, фиолетовый цвет не ведет к действию, но символизирует тенденцию готовности к нему.

Побудительные действия эмоций, проявившиеся в процессе отношения, находят предметное воплощение в объективных показателях деятельности человека. В качестве таких показателей выступают: балл успеваемости студентов, уровень абсентеизма, вовлеченность в учебный процесс и т. д. Установление корреляции между эмоцией и этими показателями деятельности свидетельствует о

наличии эмоциональной мотивации человека, а выбор цвета в ассоциации - синий, зеленый, черный ... - свидетельствует об эмоциональных особенностях этой мотивации.

При экспериментальном исследовании эмоциональной мотивации с помощью «Ассоциативного цветового теста» мы исходили из следующих психологических значений цветов:

Синий цвет — глубокая привязанность как инструмент достижения внешней защиты, эмоционального комфорта, покоя. Эмоции цвета: удовольствие и безмятежность. Ассоциация с синим цветом говорит о переживании студентами в адрес своей учебы нейтральных эмоций: покоя и удовольствия.

Зеленый — это символика открытости внешнему миру, состояние легкости, свободы, веселого настроения. Испытуемый переживает положительные эмоции в адрес своей учебы: интереса и любопытства. Данные эмоции реализуются в стремлении к освоению знаний и навыков.

Красный — стремление к достижению, обладанию, лидерству, наступательная агрессивность, целенаправленность, высокая поисковая активность. Испытуемый переживает амбивалентные эмоции - злости, гнева и радости, которые «питают» друг друга и направляют активность в адрес явления, с которым красный цвет ассоциируется.

Желтому цвету присущи радость, бодрость и нежное возбуждение. Данный цвет ассоциируют с учебой студенты, ищущие разные способы разрядить возбужденное напряжение и иметь возможность раскрыться, достичь желаемого. Эмоции радости и нежного возбуждения приводят к эксцентрической разрядке и изменению своего текущего положения.

Фиолетовый цвет диагностирует склонность к мрачно-меланхолической серьезности и взволнованно-тоскливому настроению; неопределенность ожидания, фантазирование. Ассоциация учебы с фиолетовым цветом свидетельствует о желании уйти от реальной действительности, иррациональность притязаний, нереальные требования к учебе, субъективизм.

Коричневый — переживание тревоги и беспокойства. Человек, ассоциирующий явление с коричневым цветом не удовлетворён и разочарован. Для устранения этого состояния стремится к психологическому и физическому комфорту.

Черный цвет является показателем эмоции страха. Ассоциация черного цвета с учебой говорит о пассивной агрессивности, носящей защитный характер. Черный - это показатель независимости через протест и негативизм по отношению к учебе. Студент не удовлетворен учебой, но его активность преимущественно носит защитный характер. Также черный цвет в ассоциации - это символика нарушения учебной адаптации.

Серый цвет в ассоциации говорит о том, что студент переживает в адрес учебы эмоции печали, горя и страдания. Испытуемый, выбирающий серый цвет в ассоциации, утомлен и не готов к активному эмоциональному реагированию в адрес предмета ассоциации. Пассивность и уход в себя является способом восстановления утраченных сил.

Для подтверждения гипотезы о различии независимых переменных «эмоции» и «потребности» исследование организовано в три этапа. На первом этапе сравнивались сами независимые переменные; на втором этапе обе независимые переменные соотносились с эффективностью учебной деятельности; на третьем этапе также обе независимые переменные соотносились с желанием работать по специальности, на которую студенты учатся.

Сравнение двух независимых переменных - «эмоциональное отношение к учебе» и «потребность в учебе» осуществлялось с помощью коэффициента различия ^Стьюдента. Мы исходили из предположения, что статистическое различие переменных дает формальное право рассматривать их независимыми друг от друга. Коэффициент различия (^критерий) по изучаемым переменным составил - 2,040 (при п = 32), что говорит о достаточно высокой тенденции к различию переменных. Зона значимости по данной выборке начинается с 1,697. Таким образом, переменные - «эмоциональное отношение к учебе» и «потребность в учебе» разводятся на уровне статистических данных ^критерия. Согласно полученному результату различие между переменными имеет не случайный характер и повторяется в 95 % случаев.

Представляется, что объяснение полученных результатов, располагается в нескольких плоскостях. Например, различие независимых переменных можно объяснить особенностями диагностики потребностей. Дело в том, что потребность в данном исследовании является показателем субъективным, в частности, основанным на самооценке. Субъективная оценка

потребностей является серьезным препятствием при получении объективных данных переменной. Однако, причина обнаруженного различия видится нам глубже. Она больше в биологической детерминации эмоций. Тогда как потребности, изучаемые в эксперименте, преимущественно носят социальный характер. В частности, «потребность в учебе» в психолого-педагогической литературе всегда принадлежала к категории «социальные потребности». В свою очередь «эмоциональное отношение к учебе» вскрывает биологический, неосознаваемый пласт личности. Этому способствует и процедура диагностики, предложенная в настоящей работе.

На следующем этапе проверялось различие «эмоций» и «потребностей» в соотношении с объективными показателями деятельности студентов. В качестве объективных показателей деятельности взята «учебная успешность» и «усилия в учебе». Выборка составила 32 человека, что отражает, с нашей точки зрения, генеральную совокупность по измеряемым показателям. Для расчета применялся коэффициент линейной корреляции Пирсона. Данные количественного анализа переменных представлены в таблице 1, из которых видно, что «эмоциональное отношение к учебе» и «успешность учебной деятельности» коррелируют на уровне значимого для этой выборке показателя - 0,746 (зона значимости по данному коэффициенту составила - 0,349). Коэффициент линейной корреляции Пирсона, использованный в настоящем эксперименте, исследует линейную зависимость переменных. В частности, определяется - насколько рост независимой переменной влияет на рост зависимой.

В настоящем эксперименте «положительное» эмоциональное отношение студентов к учебе приводит к повышению их учебной успеваемости. Наоборот происходит с «от-

Таблица 1. Показания линейной корреляции Пирсона между данными независимых и зависимых переменных в эксперименте

Эмоциональное отношение студентов к учебе Потребность в учебе

Успешность в учебной деятельности 0,746 - 0,269

Усилия в учебной деятельности 0,231 - 0,042

рицательным» эмоциональным отношением, которое коррелирует с низкими оценками по основным учебным дисциплинам.

Таким образом, позиция эмоций как независимой переменной объективируется в успешности учебной деятельности. Совершенно другая ситуация обнаружена в соотношении переменных «потребность в учебе» - «учебная успешность». Коэффициент корреляции в этом случае оказался отрицательным (-0,269). Это говорит о том, что показатели переменной «потребность в учебе» не приводят к повышению успеваемости студентов. В эксперименте обнаружена обратная зависимость: с ростом потребности в учебе падает успеваемость студентов по основным учебным предметам.

Эмоциональное отношение испытуемых к учебной деятельности в вузе нашло отражение не только в оценках по основным учебным дисциплинам, но и в усилиях, прикладываемым студентами к учебе. Коэффициент корреляции переменных «эмоциональное отношение к учебе» - «усилия в учебе» составил - 0,231. Данный показатель ниже зоны значимости, которая начинается с коэффициента - 0,349. Полученный коэффициент всего лишь говорит о тенденции к взаимосвязи переменных, но не о самой взаимосвязи. Возможно, что отсутствие корреляции переменных «эмоциональное отношение к учебе» - «усилия в учебе» объясняется несовершенством диагностики показателя «усилия в учебе». Данный показатель больше субъективный, так как основывался на самооценке студентов о прикладываемых усилиях в учебе. Возможно также неправильное прочтение студентами инструкции по диагностике учебных усилий.

С другой стороны, показатель переменных «потребность в учебе» - «усилия в учебе» обнаружил обратную зависимость. Коэффициент корреляции переменных составил (- 0,042). Между переменными корреляция не только отсутствует, но и имеет обратный характер, в частности, рост потребности в учебе приводит к снижению усилий студентов по овладению учебными предметами.

Отсутствие зависимости «усилий» и «успешности» от потребностей испытуемых несколько противоречит общепринятой позиции по этому вопросу. Эти причины, а также данные, полученные в эксперименте, заставили нас проверить показатели. Для этого мы организовали и провели диагностику

потребности достижения по стандартизированному тесту «шкала оценки потребности достижения», выполненная Ю.М. Орловым [5]. Мы исходили из положения, что данные стандартизированного теста позволят получить достоверные результаты и тем подтвердить или опровергнуть результаты субъективного теста потребностей в учебе. Таким образом, мы подстраховались и результаты теста «потребность достижения» подвергли расчету в надежде найти связь с «успешностью» и «усилиями в учебе». Результаты расчетов линейной корреляции оказались близки к предыдущим. Показатель диагностики теста «шкала оценки потребности достижения» -«учебная успешность» составил - 0,183; «потребность достижения» - «усилия в учебе» - 0,204 (оба коэффициента корреляции вне зоны значимости).

Биологическая основа эмоций и отработанная организация тестирования эмоционального отношения позволило нам получить похожие данные на следующем, третьем этапе эксперимента.

На третьем этапе эксперимента также изучались две переменные: «эмоциональное отношение студентов к профессии» и «потребность работать по выбранной специальности». В качестве зависимых переменных рассматривались «усилия по овладению основам профессии» и «учебная успешность». Также в качестве гипотезы выступило положение о независимости переменных, которое было проверено в эксперименте с участием коэффициента линейной корреляции Пирсона.

Данные количественного анализа переменных представлены в таблице 2, которые показывают, что существует достоверная связь на высоком уровне между переменными «эмоциональное отношение к профессии» и «усилиями по овладению основами профессии»: - 0,728 (при п = 32). Зона значимости по этому показателю начинается с коэффици-

Таблица 2. Данные независимых переменных с объективными показателями учебной деятельности

Эмоциональное отношение к профессии Потребность в профессии

Усилия по овладению профессии 0,728 0,552

Успешность учебной деятельности 0,618 0,335

ента - 0,349. Также коэффициент корреляции переменных «потребность в профессии» и «усилия по овладению основами профессии» на высоком уровне значимости - 0,552. Второй коэффициент (потребность в профессии) несколько уступает первому и подчеркивает приоритет «эмоционального отношения.

Более высокую разницу данных продемонстрировали независимые переменные в расчетах с показателем «успешность учебной деятельности». Коэффициент корреляции «эмоциональное отношение к профессии» -«успешность учебной деятельности» составил - 0,618. Данные второй независимой переменной с успешностью учебной деятельности несколько ниже - 0,335 (зона значимости коэффициента корреляции по выборке (п = 32) начинается с 0, 349). Коэффициент корреляции переменных «потребность в профессии» - «успешность учебной деятельности» оказался вне зоны значимости, что говорит о том, что переменные не взаимосвязаны.

Выводы. Важно подчеркнуть, что данные коэффициентов корреляции, связанные с эмоциональным отношением к учебе и профессии в целом существенно выше данных «потребность в учебе и профессии». Если среди коэффициентов «эмоционального отношения» (0,746; 0,231; 0,728; 0,618) по данным таблиц 1,2 только один вне зоны значимости (0, 231), то из коэффициентов переменной «потребность в учебе и профессии» (- 0,269;

- 0,042; 0,552; 0,335) - один из четырех значим - 0,552.

Показатель «эмоциональное отношение к явлению» в целом продемонстрировал устойчивость и достоверность корреляции по большинству вариантов диагностики. С определенной долей уверенности можно сказать, что эмоциональное отношение к явлению принадлежит к объективным процедурам измерения зависимости переменных.

Сравнение независимых переменных «эмоциональное отношение к учебе и профессии» с «потребностью в учебе и профессии» подтвердило существование различия между переменными. Числовые данные коэффициентов независимых переменных во взаимосвязи с зависимыми оказались выше по переменной «эмоциональное отношение к явлению», что свидетельствует о значимости данного показателя.

Эксперимент по диагностике эмоций и потребностей в обеспечении эффективности учебно-профессиональной деятельности студентов закончился в пользу обозначения значимости эмоций. Однако, эксперименты на тему «эмоциональной мотивации» нужно продолжать. Представляется, что последующие данные сравнительного анализа переменных, участвующих в мотивации деятельности принесут много полезного для психологической теории и практики.

14.01.2015

Список литературы:

1. Анохин, П.К. Эмоции // Психология эмоций: Тексты. - М., 1984. - С. 173

2. Вилюнас, В.К. «Основные проблемы психологии эмоций». Хрестоматия. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2007. -С. 8-42.

3. Вундт, В. Душа человека и животных. - СПб.: «К.Л. Риккер», 1894. - С. 72

4. Гете, И.В. К учению о цвете. Хроматика / И.В.Гете // Избранные сочинения по естествознанию. - М.: Из-во АН СССР, 1957. - С. 300-340

5. Елисеев, О.П. Практикум по психологии личности. - СПб., 2003. - С. 427-428.

6. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. - М., 1971.

7. Липер, Р. У. Мотивационная теория эмоций. Психология эмоций. - СПб.: 2007. - С. 210-224.

8. Макклелланд, Д. Мотивация человека. - СПб.: Питер, 2007. - 672 с.

9. Пырьев, Е.А. Оценка мотивационных возможностей эмоций // Известия Самарского научного центра РАН. -Т. 15. - № 2 (4), 2013. - С. 972-976.

10. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. - М.: Просвещение, 1946.

11. Симонов, П.В. Функциональная асимметрия фронтального неокортекса и эмоции //Докл. АН. - 1994. - Т. 338. -№ 5. - С. 689-699.

12. Судаков, К.В. Системная организация целостного поведенческого акта // Физиология поведения. - Л., 1987.

13. Френкин, Р. Мотивация поведения. - СПб.: Питер, 2003. - 650 с.

14. Tomkins, S. Affect, imagery, consciousness. - N.Y., 1962. - Vol. 1:2. - The positive affects

Сведения об авторе

Пырьев Евгений Александрович, доцент кафедры общей психологии Оренбургского государственного педагогического университета, кандидат психологических наук 460000, Оренбург, ул. Советская, 16, тел.: (3532) 772792, e-mail: evgpyrev@yandex.ru