CC BY
41
УДК: З78
Е.В. Алексеева, соискательВГУЭС, г. Владивосток, E-mail: eva44@ bk.ru
ЭКСПОЗИЦИОННО-ОБРАЗНЫЙ МЕТОД И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТНОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩЕГО ДИЗАЙНЕРА
В данной статье ставится задача обоснования экспозиционно-образного метода в формировании проектного и креативного мышления будущего дизайнера с позиций экзистенциальной философии и культурной антропологии. Актуальность педагогических подходов в профессиональном образовании проектировщика автор связывает со стратегической переориентацией университетов по линии «проектность -инноватика - креативность», рассматривая креативность как условие гуманитарного проектирования в образовательной среде.
Ключевые слова: проектное мышление будущего дизайнера, культурно-антропологические компетенции, экспозиционнообразный метод формирования культурной среды, ключевые и надпрофессиональные компетенции проектировщика.
Формирование культурной среды, как социальной и превращенной формы, определяет тот факт, что среда, опережая темп развития человеческой жизни, ставит индивида перед необходимостью творческого самоопределения. Поэтому, в эпоху постмодерна, сосредоточенность на новизне актуализирует вопрос онтологического смысла творчества, где идея жизни как творчества переносит акцент в проблематике человека с вопросов о наличном бытии на динамический континуум жизнедеятельности, как последовательности событий или произведений. «Именно Мир как Произведение теперь есть главное обстоятельство современности» [1]. Сам вопрос онтологического смысла творчества человека постмодерна разворачивается в контексте экзист-персоналистической антропологии, где человеческое бытие описывается посредством эк-зистенциалов, которые фундированы его врожденной способностью к проектному и креативному мышлению. Экзистенци-ально-персоналистическая антропология как новое направление философии, возникшее в эпоху постмодерна, сосредотачивает свое внимание на сознательно - смысловой, духовной жизни человека, раскрывая условия возможности или невозможности целостного человеческого бытия на данной основе [2]. Объективность знаний социальных явлений, их критика и поиск новизны состоит в том, чтобы максимально выявить дорефлексивные предпосылки познания как горизонт собственного жизненного мира человека. Только тогда появляется возможность заключить свою социальную позицию в скобки и дать объективно-релевантную картину социального мира [3].
Поскольку рамки статьи недостаточны для описания методологии и методов в дизайн-проектировании культурной среды, необходимо дать категориальное определение феномену творчества, как отправной точки для решения проблемы метода в дизайн-образовании. Согласно И. Канту - возможности любого вопрошания напрямую зависят от возможностей самого вопрошающего. Следуя данной логике рассуждения, можно предположить, что критика тривиальности, нормы и поиск оригинальных проектных решений должны определять выбор методологических подходов в дизайн-проектировании культурной среды, их своеобразие и уникальность. Сам поиск нестандартных решений, как считают М.М. Калиничева и Е.В. Жердяев, относит данный вид творчества к типу «деятельностных» онтологий и характеризуется тем, «что в нее включен субъект деятельности, который преобразует некий исходный материал в продукт с помощью определенных средств» согласно своей субъектности или проектного мышления [4]. Философия проектного мышления отражает проектногуманистический взгляд проектировщика на окружающий мир как на многоаспектную систему жизни, позволяющий найти свой способ взаимодействия с миром предметных форм, смысловых отношений человека, природы и вещей. Т.е. в дизайн-проектировании проектное мышление есть индивидуальноличностная способность дизайнера к решению проектных задач, как в профессиональной, так и в социальной деятельности, которая формируется на основании дорефлексивного познания, его культурно-антропологических компетенций[5]. Для формирования культурной среды с позиций проектного
мышления, на наш взгляд, наиболее продуктивной является техника восприятия среды как экспозиции образов, которая фундирует экспозиционно-образный метод в дизайне. Педагогической целью данного метода в образовании является формирование культурно-антропологических компетенций, которые выражаются в способности проектировщика дифференцировать свои индивидуальные особенности от культурно-обусловленных способов и образцов в проектировании культурной среды. Экспозиция образов выстраивается согласно онтологической последовательности формообразования человека, его Бытия-в-мире на экзистенциальном, антропологическом, культурном и социальном уровнях творчества (в первую очередь) самого проектировщика, как субъекта социального взаимодействия. В целом, описываемый метод отражает логическую структуру и сущность природы человеческого мышления как паритета эмоционального и логического. Поскольку принцип мышления дизайнера всегда находится в предметах своего мышления, можно сказать, что задачей проектного мышления является обеспечение центрального положения человека, его восприятия в культурной среде, где сама среда позиционируется как его неорганическое тело. В данном случае восприятие есть «визуальное суждение» человека об окружающей среде, которое поддерживается миром образов, как его перцептивных понятий и сложившихся визуальных суждений. Например, «потерянность» среди предметов есть результат нарушения перцептивного чувственного восприятия и художественной интуиции человека [6]. Поэтому, проектное мышление дизайнера в целом направлено на обеспечение комфортного восприятия человеком своей среды за счет формирования ее идеальной «формы», где «идеальная» среда является условием совпадения перцептивных понятий человека со средой [7]. Достигается это за счет интеграции образного и логического мышления, что, собственно, и является проблемой в профессиональном образовании будущего дизайнера, поскольку само проектное мышление есть интегративная характеристика личности, ее способности к рефлексивной творческой самореализации. Поэтому, рассматривая экспозиционно-образный метод в профессиональном образовании будущего дизайнера, мы связываем его с педагогическим целеполага-нием, поскольку сам метод, в первую очередь направлен на формирование субъектности студента, как проявления его собственной экзистенции в процессе проектирования культурной среды. Реализуя данный метод, педагог, помогает формированию самостоятельного творческого мышления студента, позволяющего последнему найти свой собственный путь к проектному результату при решении поставленных задач. В данном контексте происходит формирование адекватного способа личного существования через «раскрытие» студента по отношению к собственному бытию и реализации своих потенциальных возможностей. Роль преподавателя в данном процессе направлена на актуализацию экзистенцио-нального, антропологического, культурного и социального уровней творчества, которая протекает на основе фундамен-
тального партнерства. Преподаватель создает образовательную среду для развития субъектности и формирования ключевых надпрофессиональных компетенций студента.[8]. В данном контексте фундаментальное партнерство заключается в представлении преподавателем не только проектных средств, но и возможности выбора студентом обоснованных представлений о собственном бытии и проектируемом объекте. Здесь функциональная деятельность человека рассматривается как его образ действия, который в среде представлен в виде экспозиции образных систем. Проектирование с помощью экспозиционно-образного метода позволяет дизайнеру формировать собственное восприятие, которое постоянно корректируется в соответствии с поставленной им же задачей [9]. Например, педагог, используя метод, учитывает, что собственное восприятие проектировщика есть возможность проектной трансформации самого себя по четырем экспозициям. Во-первых, на экзистенциональном уровне - это есть способность студента к непосредственному переживанию жизни в рамках пред-проектного анализа и формированию навигационных стилеобразующих средств. Во-вторых, на антропологическом уровне восприятие или проектное мышление проявляется как реагирование на непосредственное переживание жизни, где про-
ектная задача обретает проблематизацию в рамках конфликта средовых функций человека. В-третьих, на культурном уровне - это есть анализ реагирования на непосредственное переживание жизни в ее концептуальном звучании. И, в-четвертых, на социальном уровне происходит реализация студента как рефлексивной творческой личности в завершенном проекте, в его индивидуальном стиле.
Экспозиционно-образный метод использует формы обучения согласно педагогическим целеполаганиям. К ним относятся перфоманс, инсталляция и другие формы, соответствующие жанрам актуального искусства постмодерна. В частности, форма рефлексивного театра позволяет будущему дизайнеру окунуться в атмосферу адекватную социальнокультурным запросам общества. Таким образом, к ожидаемым результатам педагогического обеспечения работы с помощью экспозиционно-образного метода относится формирование субъектности будущего проектировщика, его культурноантропологических, надпрофессиональных или ключевых компетенций в форме проектного мышления и способности выстраивать гибкие траектории само-творения в контексте запросов современного общества в заданном профессиональном пространстве.
Библиографический список
1. Ячин, С.Е. Человек в последовательности событий жертвы, дара и обмена. - Владивосток: Дальнаука, 2001.
2. Хайдеггер, М. Бытие и время. - Санкт-Петербург: Наука, 2002.
3. Ячин, С.Е. Философские основания современного научного познания. - Владивосток: Дальнаука, ДВГТУ, 2001.
4. Калиничева, М.М. Научная школа эргодизайна ВНИИТЭ. Предпосылки, истоки, тенденции становления / М.М. Калиничева, Е.В. Жердяев, А.И. Новиков. - М.: ВНИИТЭ, 2009.
5. Кравцова, Т.А. Гуманитарно-художественная компетентность дизайнера костюма / Т.А. Кравцова, В.С. Чернявская - Владивосток: Изд-во Владивостокского государственного ун-та экономики, моды и дизайна, 2009.
6. Арнхейм, Р. Искусство и визуальное восприятие /пер. с англ. В.Н. Самохина. - М.: Прогресс, 1974.
7. Калиничева, М.М. Научная школа эргодизайна ВНИИТЭ. Предпосылки, истоки, тенденции становления /М.М. Калиничева, Е.В. Жердяев, А.И. Новиков. - М.: ВНИИТЭ, 2009.
8. Денисова, С. А. Развитие субъектов образовательной деятельности посредством формирования ключевых компетенций [Э/р]: Школа: день за днем. Педагогический альманах. - 2008. - Р/д: http://www.den-za-dnem.ru/page.php?article=153
9. Розин, В.М. Образование в конце ХХ века //Вопросы философии. - 1992. - № 9.
Bibliography
1. Jachin, С.Е. The person in sequence of events of a victim, gift and S.E .Jachin's exchange. - Vladivostok: Dal’nauka, 2001.
2. Heidegger, M. Bytie and time. - St.-Petersburg: the Science, 2002.
3. Jachin, S.E. Philosophical of the basis of modern scientific knowledge. - Vladivostok: Dal’nauka, DVGTU, 2001.
4. Kalinicheva, M.M. School of ergodesign VNEEТA. Preconditions, sources, tendencies of stanovlenija / M.M. Kalinicheva, E.V. Zherdjaev, A.I. Novikov. - М: VNEEТA, 2009.
5. Kravtsova, T.A. Gumanitarno-hudozhestvennaja competence of the designer of a suit / T.A. Kravtsov, V.S. Chernjavskaja. - Vladivostok: Publishing house of the Vladivostok state university of economy, a fashion and design, 2009.
6. Arnhejm, R. Iskusstvo and visual perception / lane from English V.N. Samokhin. - М: progress, 1974.
7. Kalinicheva, M.M. School of ergodesign VNEEТA. Preconditions, sources, tendencies of stanovlenija / M.M. Kalinicheva, E.V. Zherdjaev, A.I. Novikov. - М.: VNEEТA, 2009.
8. Denisov, S.A. Development of subjects of educational activity by means of formation key kompetentsij [E/r]//School: day after day. The pedagogical almanac. - 2008. - an access mode: http://www.den-za-dnem.ru/page.php? article=153
9. Rozin, V.M. Obrazovanie in the end of the XX-th century // Philosophy Questions. - 1992. - № 9.
Article Submitted 16.02.11
УДК 37.015.31: 316.647.5
Б.Б. Даумова, соискатель ученой степени канд. пед. наук, Казахстан, г. Костанай,
E-mail: baibulganova_ali@mail.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭТНОТОЛЕРАНТНОСТИ У ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ
В статье автором рассматриваются компоненты комплекса педагогических условий, направленного на повышение этнотолерантной компетентности учащихся, дается краткая характеристика разработанного автором прикладного курса, предллагается критериальная модель сформированности и общая характеристика уровней этнотолерантной компетентности старшего школьника, также предлагаются виды заданий, направленных на формирование трех основных типов умений в области этнотолерантности.
Ключевые слова: этническая толерантность, этнотолерантная компетентность, этнос, педагогические условия, поликультурная образовательная среда, толерантное и этнотолерантное сознание.
Современный мир стал миром коммуникаций, что озна- будет определен этнотолерантностью подрастающего поколе-чает в конечном смысле - диалог, успех которого во многом ния [1-5].
