CC BY
3ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ
Гасанова Ю.Н.,
Государственное автономное учреждение Астраханской области "Областной реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями"; г. Астрахань. учитель-логопед.
Федосеева Е.С.
ФГБОУ ВО Волгоградский государственный социально-педагогический университет.г.Волгоград.
доцент кафедры специальной педагогики и психологии .
AN EXPERIMENTAL STUDY OF THE FORMATION OF THE COMMUNICATIVE FUNCTIONS OF SPEECH IN CHILDREN WITH INFANTILE AUTISM
Gasanova Yu.N.,
State Autonomous institution of the Astrakhan region "Regional rehabilitation center for children and
adolescents with disabilities"; Astrakhan. teacher and speech therapist
Fedoseeva E.S.
Of the Volgograd state socio-pedagogical University. the city of Volgograd. associate Professor of special
pedagogy and psychology.
Аннотация
Статья рассказывает об экспериментальном исследовании коммуникативной функции речи у детей с ранним детским аутизмом. В рамках диагностического исследования были определены критерии оценки составляющих коммуникативной функции речи, подобраны методики диагностики для выявления особенностей их развития и описали уровни применительно к детям старшего дошкольного возраста с ранним детским аутизмом. Abstract
The article describes an experimental study of the communicative function of speech in children with early childhood autism . As part of the diagnostic study, the criteria for assessing the components of the communicative function of speech were determined, diagnostic methods were selected to identify the features of their development and described the levels in relation to children of preschool age with early childhood autism.
Ключевые слова: исследование, критерии, дети, аутизм, коммуникация, речь, методика, диагностика ,дошкольный возраст .
Keywords: research, criteria, children, autism, communication, speech, methodology, diagnosis, preschool
age.
Овладение речью в дошкольном возрасте имеет большое значение для формирования полноценной личности. Согласно требованиям нового федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (от 14.11.2013 N 30384) одним из ведущих стратегий образовательного процесса является речевое развитие ребенка.
Нарушение коммуникативной функции у детей старшего дошкольного возраста с ранним детским аутизмом как ведущего нарушения при раннем детском аутизме отчетливо представлено в исследованиях отечественных ученых Е. М. Мастюковой, Т. И. Морозовой, О. С. Никольской, А.В. Хаустова, И.Л. Шпицберга. Отсутствие полноценного взаимодействия с окружающим миром и людьми, возникающее чаще всего с раннего детства, резко искажает ход всего психического развития ребенка, препятствует его социальной адаптации и проявляется у детей достаточно неоднородно. Уровень нарушений в коммуникативной функции речи может быть различным от полного мутизма до способности передавать и обрабатывать информацию в пределах возрастной нормы. Хау-стов А.В. отмечает, что нарушения коммуникативной функции речи, проявляются в виде отставания
или отсутствия разговорной речи, неспособности инициировать или поддержать разговор, стереотипных высказываний и ряда других специфических особенностей. Подчеркивается, что недоразвитие вербальной коммуникации не компенсируется спонтанно в виде использования невербальных средств (жестов, мимики) и альтернативных коммуникативных систем.
Снижение потребности в общении как со взрослыми, так и со сверстниками, наблюдаемая у детей с ранним детским аутизмом независимо от тяжести состояния, недостаточная развитость форм коммуникации (диалога и монолога), особенности поведения (отсутствие заинтересованности в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм) приводят к неспособности понять собеседника и передать сообщение. [5]
Отклонения в речевом развитии - один из основных признаков синдрома раннего детского аутизма. Проявления речевых нарушений при аутизме чрезвычайно многообразны по характеру и динамике, и в большинстве случаев они обусловлены нарушениями общения. Дети с ранним детским аутизмом не стремятся использовать свои возможности в реальной жизни, во взаимодействии со взрослыми и другими детьми. Эти способности и
умения находят свое выражение лишь в сфере странных стереотипных занятий и специфических интересов подобного ребенка.
С.С Морозова, Е.М Мастюкова пишут о том, что у ребенка с аутизмом старшего дошкольного возраста нарушено формирование довербального и вербального становления форм речи. .[2],[3]
О.С. Рудик отмечает задержку в развитии экспрессивной речи, которая вызвана общим нарушением коммуникации, уходом от контакта и погруженностью ребенка в мир собственных ощущений, пристрастий, влечений. [4]
Наблюдения за аутичными детьми показывают, что непроизвольные реакции свидетельствуют, что дети способны понимать речь и происходящее вокруг в том случае, если это попало в
зону их непроизвольного внимания. Таким образом, ученые делают вывод: основная трудность аутичного ребенка лежит не в области понимания речи, а в сфере произвольности: произвольной организации своего внимания и поведения в соответствии с тем, что он слышит; произвольной организации собственной речевой реакции.
В рамках диагностического исследования были определены критерии оценки составляющих коммуникативной функции речи, подобраны методики диагностики для выявления особенностей их развития и описали уровни применительно к детям старшего дошкольного возраста с ранним детским аутизмом. За каждой методикой были закреплены критерии, позволяющие определить уровень развития коммуникативной функции речи у детей.
Таблица 2.1
Показатели, критерии и методики изучения уровня развития коммуникативной функции речи у
Показатели развития коммуникативной функции речи Методики обследова ния Цель методики Критерий оценки показателей Автор
Импрессив ная речь «Обследова ние импрессив ной речи» Исследование уровня понимания речи ребенком Выполнение инструкции как критерий понимания речи: В контексте ситуации О.С. Рудик
Вне контекста ситуации
Экспрессив ная речь «Обследова ние экспрессив ной речи» Исследование уровня экспрессив ной речи ребенка Способность к вербальному подражанию С.С. Морозова, Р.И.Лалаева
Называние предметов или действий по просьбе взрослого
Способность отвечать на вопросы взрослого
Способность составить фразу, предложение
На основе теоретических данных и критериальных показателей, представленных в подобранных диагностических методиках, нами были выделены три уровня развития коммуникативной функции речи у детей с ранним детским аутизмом:
- довербальный: нет потребности в речевой коммуникации, отсутствие реакции на просьбы сочетается с мутизмом, эхолалией и манипуляциями с отдельными звуками, носящими чисто аффективный характер и не служащими целям контакта. Способен произносить несколько лепетных слов, заменяет слова жестами. В импрессивной речи не реагирует на обращение, собственное имя, не воспринимает речь окружающих.
- начальный вербальный: пользуется простой фразой, речь однословная, аграмматична, упрощенная. Набор отдельных стереотипных слов-штампов, фонографичность («попугайность») речи, отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге. На уровне импрессивной речи ребенок понимает простые инструкции в пределах конкретной ситуации, показывает предметы, части тела, игрушки, которые хорошо ему знакомы (на бытовом уровне), выполняет простые речевые инструкции
- вербальный: пользуется простой фразой, речь аграмматична, синтаксические конструкции фраз
бедные. Преобладает бытовой словарь, способен отвечать на простые вопросы. В импрессивной речи ребенок понимает и показывает статические предметы и не ориентируется в названиях действий, изображенных на сюжетных картинках, понимание смыслового значения затруднено. Выполняет сложные и простые речевые инструкции, как к контексте ситуации, так и вне ее.
Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком, в первой половине дня и по времени занимало не более 9 мин. Обязательным условием было привлечение двух специалистов к обследованию, так как необходимо было обеспечить высокий темп предъявления заданий, крайнюю степень внимательности со стороны экспериментатора и одновременно необходимость точной фиксации данных другим специалистом. В исследовании приняли участие 10 детей с искаженным вариантом дизонтогенеза от 6 до 8 лет.
На первом этапе диагностического обследования осуществлялось исследование уровня развития импрессивной речи. Основными критериями диагностики выступили:
1. Понимание речи в спонтанной ситуации;
2. Выполнение инструкции: в контексте ситуации; вне контекста ситуации.
Таким образом, в первую очередь, было обследовано понимание ребенком речи в спонтанной ситуации. Согласно описанию методики О.С. Рудик параметрами наблюдения выступали: понимает ли ребенок высказывания, которые содержат аффективно значимые для него слова. Исследование осуществлялось в 2 этапа:
А) Сначала устанавливалось то, что ребенок любит, что является для него особенно значимым (многие дети любят слушать музыку, качаться на качелях, смотреть телевизор, имеют пристрастие к определенному лакомству — например, к некоторым видам конфет и т.д.).
Б) Затем в отсутствие значимого объекта или действия в поле зрения ребенка произносилось высказывание, содержащее значимое слово (например: «Пойдем на качели», «Включим кассету» или «Хочешь «Чупа-чупс»»? и т.п.).
Оценка поведения: если поведение ребенка изменится видимым образом — например, он повернет голову в сторону говорящего, подойдет к нему и т.п. — можно предположить, что он хотя бы частично понял высказывание. Важны два момента: предлагаемые объекты (виды деятельности) должны иметься в наличии; пробы на понимание таких слов должны производиться несколько раз в течение обследования — не менее 3—5 (не подряд) — для получения достоверного результата.
В рамках второго критерия диагностики мы проверяли, выполняет ли ребенок словесные инструкции:
а) в контексте происходящего;
б) вне контекста происходящего.
В первом случае ребенка просили сделать что-либо в русле того, чем он занят. Например, если он играет с железной дорогой, можно сказать: «Поставь вагон на рельсы», «Возьми паровоз» и т.п. Если ребенок уронил что-либо, можно сказать ему: «Подними машинку».
Во втором случае ребенку дают инструкции, не связанные с тем, чем он занят, например: «Подойти сюда», «Дай кубик» и т.п. При обследовании понимания инструкций следует избегать помощи (например, жестов) для получения более точной информации. Инструкции должны предъявляться в разных контекстах и ситуациях. Направленное обследование понимания речи включает в себя задания на понимание названий: предметов; действий; качеств предметов; понятий, выражающих пространственные отношения, и т.п. Если у ребенка есть собственная речь, то она обследуется одновременно с пониманием.
В результате количественной и качественной обработки данных было установлено:
- довербальный уровень наблюдался у 20% детей (2 ребенка). Дошкольники не реагировали на речь взрослого независимо от ситуации взаимодействия. Они были двигательно расторможены, наблюдалось полевое поведение. Инструкции взрослого не выполняли.
- начальный вербальный уровень: 70% детей. Дошкольники воспринимали простую инструкцию
в том случае, когда находились в контексте этой ситуации. Они могли выполнить просьбу взрослого, если это совпадало с их собственным желанием, например, продолжить игру с игрушкой. Вторая серия задания, когда давалась инструкция вне контекста ситуации, игнорировалась детьми.
- дошкольников с вербальным уровнем - 10%. Ребенок выполнял просьбы взрослого как в контексте ситуации, так и вне ее. При этом взгляд в глаза отсутствовал, в некоторых случаях для выполнения действия необходимо было повторить инструкцию несколько раз.
80% детей обследуемой группы показали до-вербальный и начальный вербальный уровень в развитии коммуникативной функции речи. Понимание речи как основы для построения коммуникативных высказываний не выполняет своей функции, дети не понимают простые инструкции взрослого, на контакт не идут, взгляд в глаза и реакция на обращение отсутствует.
На втором этапе диагностики мы обследовании состояние экспрессивной речи у детей с ранним детским аутизмом.
Основными критериями диагностики выступили:
1. Способность к вербальному подражанию;
2. Называние предметов или действий по просьбе взрослого;
3. Способность отвечать на вопросы взрослого;
4. Способность составить фразу, предложение.
В рамках оценки по критерию: способность к вербальному подражанию во время наблюдения за спонтанным поведением ребенка фиксировались различные вокализации и звуки внегортанного происхождения (т. е. производимые без участия голосовых складок) ребенка. Важно было обратить внимание на наличие спонтанного подражания различным звукам, словам и высказываниям; также фиксировались эхолалии (непосредственные и отставленные). При наблюдении смотрели, как ребенок выражает свои требования или отказ от чего-либо. Даже если ребенок не использовал речь (вокализации, слова и т.п.) для выражения желания или протеста, уже имеющиеся формы коммуникации могли стать фундаментом для формирования простейших речевых навыков или их предпосылок. Помимо описанных выше форм речевого поведения, отмечается, каковы собственные спонтанные высказывания ребенка. В некоторых случаях такие высказывания могут не иметь коммуникативной направленности. Тем не менее, фиксируя их, можно получить косвенное представление о произносительной стороне речи, о связи высказываний ребенка с его действиями и т.д.
Помимо наблюдения за детьми в свободной деятельности применялись следующие тестовые задания:
1. Рассматривая с ребенком картинку, на которой изображена девочка, качающая куклу: Это
Аня, она укладывает куклу спать и поет А-а-а! Давай ей поможем. А-А-а! Одновременно движениями имитируем укачивание куклы.
2. Рассматривая с ребенком картинку, на которой изображена девочка с больным зубом: Это Оля у нее болит зуб и она вздыхает О-О-о! Как вздыхает О-О-О!. При произнесении прижимаем ладони к щекам и качаем головой.
3. Рассматриваем с ребенком картинку, изображающую пароход или берем в руки игрушечный пароход: «Смотри, пароход плывет к причалу и гудит У-у-у! Как гудит пароход У-у-у!. Обращаем внимание на то, как вытянуты у ребенка губы
4. Рассматриваем с ребенком картинку с изображением маленького и большого медведей: «Большой медведь кричит Э-э-э! ( произносим громко и широко разводим руки в стороны). А это маленький медведь э-э-э! (произносим тише, руки сближаем). Просим ребенка изобразить, как кричит большой и маленький медведь.
В процессе обработки результатов оценивалась способность ребенка к вербальной имитации и к подражанию движениям взрослого. Важными характеристиками при оценке выступали имитация громкости, интонации, движений, эмоциональный отклик на ситуацию.
В результате количественной и качественной обработки данных было установлено:
- довербальный уровень наблюдался у 20% детей (2 ребенка). Дошкольники не издавали звуков, не демонстрировали потребности в речевой коммуникации, наблюдалось отсутствие реакции на просьбы, которое сочеталосьь с мутизмом, Один ребенок произносил звуки носящие аффективный характер и не служившие целям контакта. Дети не реагировали на обращение, собственное имя, не воспринимали речь взрослого.
- начальный вербальный уровень: 70% детей. Дошкольники пользовались фонографичностью («попугайностью») речи, отсутствовало сотрудничество со взрослым. Простые инструкции воспринимали через многократное повторение в пределах конкретной ситуации. При имитации не наблюдалось изменения интонации, громкости и эмоциональной реакции на картинку и содержание ситуации.
- дошкольников с вербальным уровнем - 10%. Ребенок повторил звуки за взрослым, но повторить звучание по громкости и интонации было для него не доступно.
Второй критерий: называние предметов или действий по просьбе взрослого оценивался по следующим заданиям-ситуациям:
Ситуация № 1. Перед ребенком раскладывается несколько предметов и дается короткая инструкция: «Покажи....».....название предмета,
например, машинку.
Ситуация № 2. Ребенка просят дать взрослому нужный предмет: «Дай мне.» .....название предмета, например «зайку».
Ситуация № 3. Предложить ребенку взять предмет и произвести с предметом определенные действия «Возьми и покажи, что делает.....»
.например, «самолет». Ребенок берет самолет и показывает, как он летает, возможны вокализации «У-у-у!».
Ситуация № 4. Дай мне (медведя куклу и т. д).. и (машину, кубик и т. д), выбирая два предмета из тех, что находиться перед ним и назвать их.
Обработка результатов проведения исследования: при обработке результатов исследования оценивается такие показатели понимания речи как способность ребенка показать предмет, взять его и при необходимости выполнить с ним определенное действие и понимание двойной инструкции при выборе двух предметов из четырех предложенных.
В результате количественной и качественной обработки данных было установлено:
- довербальный уровень наблюдался у 20% детей (2 ребенка). Дети не реагировали на обращение взрослого, выполнение инструкций на уровне понимания речи и вербального воспроизведения не наблюдалось. Дети проявляли негативизм, убегали и прятались при обращении взрослого.
- начальный вербальный уровень: 70% детей. Дошкольники выполняли задание после многократного повторения инструкции, самостоятельного речевого высказывания не наблюдалось, заданные предметы не называли. Двое детей показали как летит самолет и издавали звук «У-у-у!». Трое детей из четырех предложенных предметов выбрали два правильно, но назвать их отказались.
- дошкольников с вербальным уровнем - 10%. Ребенок выполнял инструкции взрослого, речь при этом была невнятна, аграмматична, с заменами более простыми словами сложных, например, машинка - «би»
Третий критерий: способность отвечать на вопросы взрослого, - оценивался по следующим заданиям:
1 серия заданий:
А: Реагирует ли ребенок на свое имя: «Позвать ребенка по имени» или спросить «Как тебя зовут?»
Б: Попросить показать или сказать, сколько ребенку лет: «Тебе сколько лет....покажи?»
Вопросы (задаются в том случае, если ребенок ответил на первые два):
- Тебе нравится играть с детьми?
- У тебя много друзей?
- Ты любишь играть?
- У тебя есть любимые игры? Какие игры твои любимые или во что ты любишь играть?
- Какая твоя любимая игрушка?
2 серия задания: «Описание игрушки»
Перед ребенком ставят игрушечного кота и задают вопросы:
Посмотрите на Ваську, кто это?
Усики у Васьки длинные?
Какого у него цвета глаза?
Кого коты ловят?
Когти у них острые?
У кота есть хвост?
Котенок - это его ребенок?
У кота Васьки есть шерсть?
Обработка результатов:
Фиксировались такие показатели как способность ответить на вопрос с первого предъявления инструкции, самостоятельность высказывания, грамматическая оформленность высказывания (ответ однословный, с помощью фразы или развернутый, состоящий из нескольких предложений), понятность речи, развернутость.
В результате количественной и качественной обработки данных было установлено:
- довербальный уровень наблюдался у 20% детей (2 ребенка). Дети не реагировали на обращение взрослого, на контакт не шли. Дети проявляли негативизм, убегали и прятались при обращении взрослого. Большинство движений и звуков носили самостимулирующий характер.
- начальный вербальный уровень: 70% детей. Дошкольники заменяли слова и речевые ответы жестами. Если на вопрос жестом нельзя было ответить, они молчали, опуская голову вниз. Двое детей кивали, когда взрослый спрашивал «У кота есть шерсть, хвост?».
- дошкольников с вербальным уровнем - 10%. Ребенок отвечал на вопросы взрослого, речь при этом была невнятна, аграмматична, с заменами более простыми словами сложных, например, на вопрос «Как тебя зовут?», ответил «Я» или на вопрос «Сколько тебе лет?»,- ответ показал на пальцах и добавил: «вот».
Четвертый критерий: способность составить фразу, предложение.
Исследование осуществлялось на основе методики Р.И.Лалаевой «Изучение развития умения строить предложения».[1]
Цель: выявить способность умения грамматически правильно строить простые и сложные предложения.
Оборудование: словесным материалом исследования служат предложения с различной структурой, пары правильных и неправильных предложений, предложения с пропущенными словами
Процедура проведения:
Первая серия: для проверки способности конструировать предложения по опорным словам ребёнку предлагалось прослушать несколько предложений с пропущенными сказуемыми. В качестве подсказки предлагалась картинка:
- Снег.....Дождь....
- Мама ... вкусную пищу. Папа.....интересную
книгу.
- Девочка гладит . . Собака ест . .
В начале эксперимента детям даётся следующая установка: «Добавь слово и скажи предложение». Место пропущенного слова обозначается паузой в середине предложения или интонацией незаконченности в конце предложения.
Вторая серия: для проверки способности построения предложений с грамматической адекватностью детям предлагается внимательно прослушать предложение, а затем повторить его. Используются следующие предложения:
- Простые предложения с прямым порядком слов: Наступила осень. Дети играют.
- Инвертированные конструкции: Стекло разбил мальчик. Машину догоняет мотоцикл. Алеше дедушка подарил лыжи.
- Сравнительные конструкции: Маша поет громче Кати. Мальчик прыгает выше девочки.
В результате количественной и качественной обработки данных было установлено:
- довербальный уровень наблюдался у 20% детей (2 ребенка). Дети не реагировали на обращение взрослого, на контакт не шли. Дети проявляли негативизм, убегали и прятались при обращении взрослого. Большинство движений и звуков носили самостимулирующий характер.
- начальный вербальный уровень: 70% детей. Задания на добавление пропущенного слова, не выполняли. Только один ребенок сказал «Снег падал», но остальные предложения закончить не мог. Задание на повторение предложений выполняли с ошибками. Наблюдались спонтанные вокализации, игры со словами, не относящиеся к содержанию заданий.
- дошкольников с вербальным уровнем - 10%. Ребенок продолжал простые предложения. Повтор предложений за взрослым был затруднен: он смог повторить только 2 предложения из 7, речь была невнятна, аграмматична, с заменами сложных слов жестами.
Таким образом, довербальный уровень наблюдался у 20% детей. Дошкольники не издавали звуков, не демонстрировали потребности в речевой коммуникации, отсутствовала реакция на просьбы, которая сочеталась с мутизмом, Один ребенок произносил звуки носящие аффективный характер и не служившие целям контакта. Дети не реагировали на обращение, собственное имя, не воспринимали речь взрослого. В большинстве ситуаций проявляли негативизм, убегали и прятались при обращении взрослого. Большинство движений и звуков носили самостимулирующий характер.
Начальный вербальный уровень был установлен у 70% детей. Дошкольники пользовались фоно-графичностью («попугайностью») речи, отсутствовало сотрудничество со взрослым. Простые инструкции воспринимали через многократное повторение в пределах конкретной ситуации. При имитации не наблюдалось изменения интонации, громкости и эмоциональной реакции на картинку и содержание ситуации. Дошкольники выполняли задание после многократного повторения инструкции, самостоятельного речевого высказывания не наблюдалось, заданные предметы не называли. Дети заменяли слова и речевые ответы жестами. Если на вопрос жестом нельзя было ответить, они молчали, опуская голову вниз. Задания на добавление пропущенного слова при построении предложения не выполняли. Наблюдались спонтанные вокализации, игры со словами, не относящиеся к содержанию заданий.
Вербальный уровень наблюдался у одного ребенка (10%). В рамках обследования импрессивной речи дошкольник повторял звуки за взрослым, но повторить звучание по громкости и интонации
было для него не доступно. Ребенок выполнял инструкции взрослого, речь при этом была невнятна, аграмматична, с заменами более простыми словами сложных, например, машинка - «би». Отвечая на вопросы взрослого, пользовался однословными высказываниями, речь была невнятна, аграмматична, с заменами более простыми словами сложных. Ребенок выполнял задание на продолжение предложений, добавлял правильный глагол. Повтор предложений за взрослым был затруднен.
По итогам диагностики дети были разделены по трем группам (в соответствии с уровнем развития коммуникативной функции речи) и работа строилась дифференцировано. Для каждой группы были подобраны методы развития коммуникативной функции речи, основанные на применении наглядных моделей.
Список литературы
1. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. -- М., 2004.
2. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. — М..: Просвещение, 1992. - 95 с.:
3. Морозова Т.И. Методические рекомендации по коррекции нарушений речевого развития при детском аутизме. // Аутизм: методические рекомендации по психолого-педагогической коррекции. / Под ред. С.А. Морозова. - М., 2001. - С. 102 - 131.
4. Рудик О.С. Коррекционная работа с аутич-ным ребенком: [кн. для педагогов: метод. пособие] / О.С. Рудик. - М.: Гуманитарный изд. центр Вла-дос, 2015. - 189 с.
5. Хаустов А.В. «Практические рекомендации по формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом: Учебно-методическое пособие / Под ред. Т.В.Волосовец, Е.Н.Кутеповой - М.: РУДН, 2007. - 35 с.
ПСИХОЛОГ1ЧНА ЩДТРИМКА УЧН1В МОЛОДШОГО ШКШЬНОГО В1КУ В 1НТЕРНАТНИХ
ЗАКЛАДАХ
Козубовський Р.В.,
кандидат педагоггчних наук, доцент кафедри соцгологИ та сощальног роботи Ужгородського нацюнального унгверситету,
Шелевер О.В. кандидат педагоггчних наук, доцент кафедри психологи Ужгородського нацюнального унгверситету
PSYCHOLOGICAL SUPPORT OF THE PUPILS OF PRIMARY SCHOOLS IN THE BOARDING
HOUSES
Kozubovsky R. V.,
candidate of pedagogic sciences, associate professor of the department of sociology and social work of Uzhhorod National University, Shelever O. V. candidate of pedagogic sciences, associate professor of the department of psychology of Uzhhorod National University
Анотащя
В статп розглядаються питания виховання учшв молодшого шильного вшу в школах-штернатах. На-голошуеться, що значна частина цих дггей мае серйозш вщхилення в iндивiдуальному розвитку i поведь нщ. Вони потребують психолопчно! допомоги i тдтримки. Abstract
This article deals with the problem of education of primary schools' children in the boarding houses. It is underlined that many of these children have serious deviations in their individual development and behavior. They need psychological help and support.
Ключов1 слова: учш, початкова школа, вщхилення, штернати, психолопчна тдтримка. Keywords: pupils, primary schools, deviations, boarding houses, psychological support.
В останш роки збшьшуеться шлькють дггей з дших школярiв. Вщхилення у поведшщ особис-девiантною поведшкою, в тому числГ й серед моло- тосп, якГ входять у протирГччя з юридичними, мо-
