CC BY
97
9. Носенко Е.Л., Коврига Н.В. Емоцшний штелект: концептуалiзацiя феномену, основш функци:
[Монографiя]. — К.: Вища шк., 2003. — 126 с.
10. Оржеховська В. Педагопка здорового способу життя // Шлях освгги. — 2006. — №4. — С. 29-32.
11. Панчук А.П. Шдготовка фахiвцiв фiзичноi культури у контекстi громадянського виховання //
Слобожанський науково-спортивний вiсник. — Харшв, 2006 — С. 106-108.
Богдан МИЦКАН
ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНИЙ МЕТОД ДОСЛ1ДЖЕННЯ У Ф1ЗИЧН1Й КУЛЬТУР1
Висвгтлено особливостг експериментального методу, що використовуеться у ф1зичн1й культурI та характеризуе його головт функцП, розкривае логгку проведения експерименту, визначае наукову структуру та його методологгю.
З позици структурного функцюнатзму метод наукового дослщження може бути визначений як сукуптсть систематизованих тзнавальних операцш, яю диктуються предметом й метою дослщження [1]. З точки зору найбшьшого узагальнення метод наукового тзнання — це спошб вщтворення об'ективно! дшсносп в свщомост людини, система принцитв та правил практично! й теоретично! д1яльност1, яю дають змогу дослщнику вщкривати загальт закони розвитку природи { суспшьства [5]. Вш постае у сукупносп трьох фаз: дослщження, протягом яко! виявляються нов! об'ективш процеси або нов! аспекти вщомих процес!в; доказу (експериментального тдтвердження); пояснення, якщо результати перетворюються на матер!ал нових дослщжень (Н. Нижник, О. Машков). В. Кохановський, спираючись на багатор!вневу концепщю методолог!чного знання, д!лить вс! методи на п'ять основних груп: фшософсью (д!алектичний, метаф!зичний); загальнонауков! (системний, структурно-функцюнальний, в!рог!дн!сть, моделювання, формал!зац!я); окрем! (властив! для конкретно! науки); дисципл!нарн! (застосовують у т!й чи !нш!й дисциплш, що входить в яку-небудь галузь науки); м!ждисципл!нарн! (застосовують у сферах науки, котр! межують м!ж собою). Однак вс! методи переважно под!ляють на теоретичш й емп!ричн!. До останшх належать спостереження, опис, вим!рювання й експеримент.
Зг!дно з висловом китайського фшософа Конфуц!я в наущ е три шляхи, як! ведуть до знання, — шляхи роздум!в, наслщування ! досв!ду. Експериментальний метод вщноситься до третього шляху, бо суть його — це отримання знання за допомогою спещально оргашзованого досвщу. Науковий експеримент е найскладшшим методом наукового п!знання, але водночас вш дуже ефективний ! переконливий щодо тзнання мшро- та макросвггу. Вважаеться, що фундатором застосування експерименту став Галшео Гал!лей, а його теоретичним апологетом — ф!лософ Френсю Бекон [2].
Науковий експеримент — це метод тзнання шляхом науково-практичного перетворення об'екта з метою верифшаци гшотез (спостереження в спец!ально створюваних ! контрольованих умовах, коли об'ект перетворюеться в аспект г!потези). По сут! — це частина дослщження, яка полягае в тому, що дослщник зд!йснюе певн! ман!пулювання змшними об'екта ! спостер!гае ефекти, як! виникають завдяки цьому впливу [4]. Пщ час експерименту перед ученим ставиться завдання навчитись управляти об'ективною реальшстю, змушувати I! д!яти в рамках теоретичного опису. Дослщжуване явище повинно бути попередньо препароване й !зольоване, щоб могло служити наближенням до певно! !деально! ситуац!!', узгоджено! з прийнятою концепц!ею [6]. 1з вищевикладеного стае зрозум!лим, що експериментальний метод передбачае активне проникнення в природу об'екта, яке дае можливють виявлення причинно-наслщкових зв'язк!в, глибоке розумшня сутност! досл!джуваних явищ. Однак негативною стороною експерименту е можливють деформаци або нав!ть втрати об'екта дослщження.
Сьогодн! експериментальний метод широко застосовуеться в практиц! наукових досл!джень, спрямованих на розроблення та обгрунтування нових засоб!в ! метод!в ф!зичного виховання й спортивного тренування, режим!в ф!зичних навантажень (С. ермаков, А. Ровний, Б. Шиян, Т. Круцевич, Л. Серпенко, В. Платонов). Проте не вс! дослщники, передус!м
астранти, молодi науковцi, володдать необхiдними знаннями й навичками щодо логiки, структури й методики побудови наукового експерименту.
Мета статт1 — розкрити структуру й методику побудови наукового експерименту у фiзичнiй культура
Становлення експериментального методу вщбувалося поступово. В процес еволюци людсько! спшьноти спосiб пiзнання свiту шляхом природних випробувань, «проб i помилок» (кваз>експеримент) поступово перерiс у практичнi дослщи з перевiрки ефективностi рiзних природних i соцiальних чинникiв. Наступний перюд пов'язаний з розвитком науки, становленням спочатку природничо-наукового, а потiм й наукового сощального експериментiв (науковi експерименти), яю мiстять методологiю з перевiрки гiпотез. Розвиток системи пiзнання природи i суспiльства став перетворювати його на уявний експеримент (мисленевi експерименти), який е, по сутi, специфiчною формою мислення людини. Нинi науковий експеримент об'еднуе значну кiлькiсть рiзновидiв: 1) за сферою застосування експериментального об'екта (природничо-науков^ медичнi, технiчнi сощальш, виробничi, педагогiчнi тощо): 2) за основною метою (перевiрнi, пошуковi); 3) за специфшою завдань дослiдження (практичш, у сферi науки); 3) щодо натури (натурш, модельнi, уявнi); 4) за характером експериментально! ситуаци (польов^ лабораторнi); 5) за структурою експериментально! дiяльностi (проективнi — активнi й пасивш, "екс-пост-факто"); 6) за лопчною структурою доказу (паралельнi, послiдовнi).
Широкий клас становлять педагопчт експерименти, що забезпечують удосконалення навчально-виховного процесу. Експеримент у фiзичнiй культурi як рiзновид педагогiчного експерименту дае змогу виршувати найрiзноманiтнiшi завдання: вивчати всi явища (фiзичний розвиток, рiвень фiзичноI, техшчно!, тактично! пiдготовленостi, ефективнiсть засобiв i методiв фiзичного вдосконалення, розвитку морально-вольових якостей тощо) у "чистому виглядГ', коли штучно усуваються рiзнi побiчнi i збиваючi чинники; дослiджувати властивост об'екта (процесу фiзичного виховання й спортивного тренування) в штучно створених експериментальних умовах; багаторазово вiдтворювати хщ процесу в строго фiксованих й керованих умовах; планомiрно змiнювати й вардавати умови для отримання очшуваного результату.
Науковий експеримент у фiзичнiй культурi — це спосiб отримання шформаци про кiлькiснi та якiснi змши показникiв об'екта (наприклад, iнтегральноl шдготовленосп спортсмена) внаслiдок ди на нього певних керованих i контрольованих чинниюв (змiнних). Вiн виконуе важливi функци. По-перше, експерименти реалiзують перевiрну функцiю, тобто перевiряють гiпотези, новi способи дiяльностi, спрямованi як на вдосконалення фiзичного здоров'я людини, так i досягнення високих спортивних результатiв. По-друге, вони допомагають прогнозувати розвиток фiзичноl культури як суспiльного явища, передбачати змши, що вщбуваються у цш сферi людсько! культури.
Експеримент передбачае обов'язкове наочно-практичне перетворення об'екта вщповщно до гiпотези. Для експерименту, на вщмшу вiд спостереження, властива висока актившсть перетворення об'екта дослiдження (навчально-тренувального й виховного процесiв), втручання дослщника в його структуру. Це забезпечуе, з одного боку, високу ефектившсть цього методу, а з другого — створюе небезпеку матерiальних й моральних втрат i негативних залишкових деформацiй об'екта або навiть його руйнащю. Для того, щоб звести до мшмуму цi негативнi наслщки, необхiдно: 1) здiйснювати експериментальнi процедури вiдповiдно до закону, дотримуватися правових й етичних норм; 2) забороняти експерименти, що обумовлюють погiршення якост життя людини, порушують II права i свободи; 3) проводити експерименти з учнями, спортсменами та людьми рiзного вiку тiльки за 1хньо! згоди на дослiдження; 4) у разi невдачi експериментiв компенсувати спортсменам втрати i забезпечувати повернення до попередшх форм тренування i життя.
У будь-якш науцi експеримент розглядають як метод отримання первинно^' емшрично^' iнформацiI (це метод глибинного, а не поверхневого тзнання дiйсностi, яким е, наприклад, педагопчне спостереження). У структурi експерименту в фiзичнiй культурi можна визначити три етапи, кожний з яких мае вiдповiдний набiр конструктивних операцiй: 1) пiдготовчий етап (передбачае розробку методолопчного i методичного роздшв програми експерименту,
формування належних умов для його проведення); 2) реалiзацiйний етап (включае випробування, спостереження, контроль, вимiрювання змiнних, управлiння експериментом тощо); 3) етап анатзу й узагальнення результат (перетворення експериментального факту дiйсностi, отриманого на попередньому еташ, у факт науки).
Щцготовка експерименту складаеться з двох послщовних блоюв операцiй: обгрунтування експерименту й побудова програми його проведення. Обгрунтування починають з доведення його суспiльноï потреби. Потiм виявляють можливостi здiйснення експерименту за допомогою осмислення наявних матерiальних, фiнансових й людських ресурсiв для його проведення. I нарешп, зiставляють можливi витрати й збитки вiд випробування з передбачуваними позитивними результатами i роблять остаточний висновок про доцiльнiсть проведення експерименту.
Обгрунтувавши доцiльнiсть й можливють проведення експерименту, дослiдник переходить до формування його програми, що повинна включати як методолопчний, так i методичний роздши. Методолопчна частина програми мае охоплювати аналiз практичноï проблемноï ситуацiï, формулювання пiзнавальноï проблеми, визначення об'екта, предмета, мети й завдань дослщження, висунення гiпотез, емпiричну штерпретащю понять, побудову узагальнено1' моделi експерименту.
Щодо побудови методики експерименту, то вона становить п'ять операцш: 1) розробку методично1' схеми експерименту; 2) вибiр засобiв перетворення об'екта; 3) визначення тривалосп експерименту; 4) вибiр засобiв вимiрювання та контролю; 5) визначення методу анатзу результатiв.
Дослщнику принципово важливо вибрати таку методику експерименту, яка б дала змогу звести до мшмуму витрати на експеримент за максимально!' достовiрностi одержуваних результат. На практищ використовують декшька методик випробувань, кожна з яких мае своï переваги й недолши. Наприклад, у методицi з контрольними й експериментальними об'ектами iмпульс або гшотетична причина вводиться тiльки в експериментальний об'ект, а контрольний слугуе для виявлення реакцiï через його порiвняння з експериментальним об'ектом. У другому випадку контрольний й експериментальний об'екти в процес дослщження виступають то в однш, то в шшш якостях. Переваги першоï схеми полягають в абсолютност i явнш наочностi результату, тому ïï краще застосовувати там, де об'ект мае меншу множину чинникiв i змшних. Однак за умов такоï методики виникае потреба в забезпечент тотожност експериментального й контрольного об'ектiв, що обумовлюе значш затрати часу на вирiвнювання вiдповiдних характеристик об'екта (тотальних розмiрiв тiла, паспортного вiку, рiвня розвитку фiзичних якостей тощо). Чим оригшальшший об'ект дослiдження, тим важче знайти йому аналог в реальнш дiйсностi, тим ефективнiшою буде друга методика, в якш контрольний та експериментальний об'екти мiняються мiсцями в процес дослiдження.
Можливий i третш варiант експериментальноï методики, коли контрольний та експериментальний об'екти — це один i той же об'ект, але взятий в рiзнi перюди i в рiзних станах. Ця схема отримала назву "до-тсля". Основний недолш цiеï схеми полягае в тому, що в нш не враховуеться розвиток об'екта шд впливом шших неконтрольованих чинникiв. Разом з тим ця методика мае ютотш переваги. Експеримент "до i шсля" можна легко доповнювати будь-якими методами, вш дае найбшьш достовiрну шформащю.
Специфiка експерименту полягае в тому, що в ньому передбачаеться перетворення об'екта вщповщно до гшотези, тобто вироблення та впровадження гiпотетичного iмпульсу, який будуеться залежно вiд мети i гшотез експерименту. Гiпотетичний iмпульс становить головний змiст експериментальноï методики (шновацп), що перевiряеться, може передбачати змiну структури, форми, методiв процесу, тобто експериментальних незалежних змiнних, змша яких може призвести до певних реакцiй об'екта, змiни залежних змшних.
Залежшсть мiж змiстом гiпотетичного iмпульсу i метою експерименту наведена в табл. 1.
Завершальним етапом експериментального дослщження е штерпретащя одержаних результат, яка забезпечуе перехiд вiд зафшсованих на попереднiх етапах фактiв дшсносп до фактiв науки, а через них — до нових щей i теорш, а також практичних рекомендацш щодо ефективноï дiяльностi.
Таблиця 1
Технолог1я побудови програми експерименту
Гiпотетичний iмпульс Мета експерименту
Змiна просторового розмiщення об'екта Вивчення взаемодп i функцiонування об'екта
Змша розмiщення об'екта у часi Вивчення властивостей i функцiй елементiв i системи
Змша властивостей об'екта З'ясування особливостей функцiонування елеменпв i системи загалом
Змiна функцiй об'екпв З'ясування особливостей оптимального елементного складу системи, властивостей елеменпв i системи загалом
Змiна елементного складу об'ектiв Вивчення властивостей i функцiй елементiв системи
Переведения об'екта з одного яшсного складу в шший З'ясування характеристик функцюнування об'ектiв у новому сташ
1нтерпретащя результат повинна включати: анашз помилок { похибок спостережень та вим1рювань; оцшку якост шформацп; анатз експериментальних фактов { !! детермшант; статистичний чинник { анал1з шформацп; оцшку шзнавального й практичного результат й негативних залишкових деформацш об'екта, шлях1в !х подолання, а також витрат на експеримент. На цьому етат виршуеться доля як експерименту, так й шновацш, що перев1ряються ним.
1нтерпретащя результата експерименту починаеться з оцшки якост шформацп та !! надшносто. При цьому надшною шформащею е така, що вщображае дослщжуваний, а не який-небудь шший процес 1 не мае значних помилок, котрими не можна нехтувати. Особливе значення тут мае з'ясування теоретико-методичних помилок, яю можуть виникати через неправильнють концепцп процесу, що вивчаеться, помилково! шдмши дослщником предмета дослщження, помилок емтрично! штерпретаци та ш. Виявлення цих помилок дае можливють уникнути неправильного використання експериментально! шформацп та визначити точну сферу !! застосування. В подальшому виявляються груб1 помилки, що е наслщком низько! квал1ф1каци дослщника, котрий проводив вим1рювання, неакуратносп й неточносп в робот або неспод1ваних зовшшшх вплив1в на вим1рювання. Необхщно враховувати й випадков1 помилки, появу яких в кожному окремому випадку вим1рювання важко передбачити.
Пюля оцшки якост шформацп анал1зуеться експериментальний матер1ал як штегральна сукупнють простих фактов. При цьому з'ясовуються основш детермшанти, що визначають експериментальне тзнання: причинно-наслщковий зв'язок, зв'язок сташв { корелящя. Це дае змогу перев1рити висунут гшотези.
Значний досвщ проведення експериментов у ф1зичнш культур1 та його системний анал1з дозволяе сформулювати !хш найпоширешш1 недолши: 1) нечтокють у постановщ мети { завдань експерименту; 2) недостатня чтокють модел1, яка ютотно не вщр1зняеться вщ юнуючих представлень об'екта; 3) вщсутнють належно! продуманост методики експерименту, процедур, схем спостереження, вим1рювання тощо; 4) слабке аналтоичне забезпечення експерименту, анал1зу його гшотез, визначення досягнень { недолтв, обгрунтування рекомендацш.
З метою шдвищення ефективност експерименту у ф1зичнш культур1 необхщно враховувати сучасш тенденцп щодо його удосконалення. По-перше, потр1бно якомога ширше впроваджувати модельне, математичне й уявне моделювання, яке особливо ефективне в теорп ф1зичного виховання I спорту. По-друге необхщно використовувати бшьш тоню методи спостереження й вим1рювання, прикладш комп'ютерш програми, телеметричш системи, що забезпечують мошторинг адаптацшних змш в оргашзм1 впродовж всього перюду виконання ф1зичних навантажень.
Висновок. У найзагальшшому визначенш науковий метод — це правильний шлях, зас1б досягнення будь-яко! мети, виршення кожного завдання. Серед великого розма!ття емтричних метод1в дослщження, що використовуються у ф1зичнш культур1 (спостереження, вим1рювання, класифшащя, статистичне виб1ркове дослщження, опитування, тестування, фокус-група, експертне опитування, анал1з документов { ситуацш), експериментальний метод посщае одне з найголовшших мюць. Науковий експеримент — це метод тзнання через наочно-практичне
перетворення об'екта для верифшацп гшотез i передбачае активне втручання в природу об'екта та дозволяе глибоко вивчити причинно-наслiдковi зв'язки. Усшх дослщження значною мiрою визначаеться ефективнiстю експериментального методу. Це потребуе його обгрунтування, яке е найважлившою операщею програми наукового дослщження. Необидно також зазначити: незважаючи на очевиднють твердження про те, що обгрунтування методу не тшьки тдвищуе ефективнiсть дослiдження, а й дае змогу уникнути зайвих витрат часу i ресуршв (фшансових, штелектуальних тощо), у вiтчизняних дослiдженнях з проблем фiзичноï культури, олiмпiйського i професшного спорту, фiзичноï реабiлiтацiï процедурi легiтизацiï методу в конкретному науковому дослщженш придiляють дуже мало уваги.
Л1ТЕРАТУРА
1. Быков В. В. Методы науки. — М.: Наука, 1974. — 213 с.
2. Капица П. Л. Експеримент, теорш, практика. — М.: Наука, 1981. — 351 с.
3. Кохановский В. П. Философия и методология науки. — Ростов-на-Дону: Фешкс, 1998. — 576 с.
4. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. — М., 1996. — 670 с.
5. Рассел Бертран. Человеческое Познане / Пер. с англ. Н. В. Воробъева; Под общей ред.
Э. Кульмана. — М.: Иностранная литература, 1957. — 556 с.
6. Сидоренко В. К., Дмитренко П. В. Основи наукових дослвджень. — К.: РНКЦ РИГГ, 2000. — 259 с.
Олександр МАЛ1ЧЕНКО
ВАЛЕОЛОГО-ПЕДАГОГ1ЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА ПОЧАТКОВОГО ПЕР1ОДУ ШК1ЛЬНОГО НАВЧАННЯ У КОНТЕКСТ1 ПРОБЛЕМ ОПОРНО-РУХОВОÏ СИСТЕМИ Д1ТЕЙ 6-7 РОК1В
В cmammi розглядаються питання особливостей початкового nepiody шюльного навчання у KOHmeKcmi проблем опорно-рухово'1 системи дтей 6-7 роюв. Анал1зуються змти опорно-рухового апарату niд впливом навантажень.
Шкшьне навчання, а особливо його початковий перюд, — важлива подiя у житп кожноï дитини. Це яюсно новий етап життя, який багато в чому е визначальним у формуванш i становленш особистосп дитини, а також ïï здоров'я.
Зменшення природного рiвня кiнезофiлiï, змiна динамiчного режиму роботи м'язiв на статичний, символом якого е багатогодинне дотримання навчальноï посадки за партою, триват психоемоцiйнi напруження стають серйозним випробуванням для органiзму першокласникiв.
У зв'язку з цим велику тривогу та занепокоення вчених i громадськосп викликае стан та динамша погiршення здоров'я дггей, що розпочинають шкiльне навчання.
За даними рiзних фахiвцiв та дослщницьких центрiв переважна бiльшiсть функщональних вiдхилень з початком навчання, а зi збiльшенням учнiвського стажу — i кшьюсть захворювань, пов'язана з порушеннями в опорно-руховiй системi — 30-44,8% [5, 6]. Особливе значення мае факт поеднання порушень постави та захворювань зорового анатзатора, що е свщченням дидактогенного характеру цих захворювань [1].
Для глибокого розумшня специфiки впливу чинникiв навчальноï пращ на оргашзм дитини, котра починае шкшьне навчання (зокрема, на ïï опорно-рухову систему), потрiбен аналiз всього комплексу змш, якi обумовлюе сучасний навчальний процес.
Оргашзащя цього процесу, обсяги навантажень та штенсившсть ix впливу на органiзм учнiв надають всi пiдстави виокремити навчання школярiв у особливу групу розумовоï пращ — навчальноï, сутнiсть якоï полягае у значних за обсягом розумових навантаженнях, що мають стiйку тенденщю до збiльшення. Характеризуючи особливостi навчання д^ей, Л. Виготський наголошував, що науковi поняття не засвоюються i не заучуються дитиною, не здобуваються за допомогою пам'яп, а виникають i створюються шляхом величезних напружень ïï власноï думки.
Вивчаючи проблему штенсифшацп навчання у початкових класах, В. Сухомлинський стверджував, що воно все бшьше набувае рис специфiчноï пращ, тому найважливше виховне
