CC BY
146
16. Субетто, А. И. Образовательное общество как форма бытия ноосферного общества [Текст] / А. И. Субетто // Сибирский педагогический журнал. - 2007. -№ 4. - С. 113-124.
17. Терегулов, Ф. Ш. Общая методология проявления материи [Текст] / Ф. Ш. Терегулов // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 39-61.
УДК 372.6
Е. В. Михеева, Е. V. Mikheyeva.
Старший преподаватель кафедры педагогики и психологии Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, Elena-M072007@yandex.ru, Elena-M072007@mail.ru, Оренбург
Senior teacher of the chair of Pedagogics and Psychology, the Institute of Professional Improvement and Retraining of Educators, Elena-M072007@mail.ru, Orenburg
ЭКОЛОГО-СУБКУЛЬТУРНЫЕ ПРАКТИКИ ДЕТСТВА
Чрезвычайно сложные и многогранные экологические проблемы современного мира зависят от специфики субкультуры нового поколения, и пока мы живем в потребительском обществе, которое ничего не отдает природе, экологическая обстановка будет в серьезной опасности. Обществу в целом необходимо меняться и становиться экологически ответственным.
В этом контексте возрастает интерес к проблеме становления экологической субкультуры детей, которая, с одной стороны, станет «хранилищем» традиционной экологической культуры, а с другой - будет отражать социально-экологические перемены современного общества. Знание специфических особенностей экологической субкультуры современного ребенка, функций, факторов и механизмов ее становления позволит максимально эффективно решать задачи его личностной социализации, а также основные задачи образования: адаптации, развития и самореализации личности в быстроменяющихся социально-культурных условиях современной жизни [2].
Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена:
- необходимостью определения места и роли экологической субкультуры детей в жизни ребенка и общества;
- важностью реализации через экологическую субкультуру детей высоких духовных ценностей традиционной экологической культуры;
- потребностью критического осмысления теоретических разработок и практической деятельности в области пространства эколого-культурного воспитания;
- отсутствием педагогических исследований, вскрывающих современное состояние и перспективы сохранения и развития экологической субкультуры детей;
- теоретической и практической не изученностью данной проблемы.
Субкультурные различия наиболее активно исследуются в рамках таких
научных областей как философия, этнография и социология (Я. П. Гарелин, В. Н. Добровольский, П. М. Дуров, Л. Г. Ионин, С. И. Левикова, Д. С.Лихачев, К. Б. Соколов, М. Соколов, Н. Н. Слюсаревский, Н. А. Хренов, Т. Б. Щепанская и др.). Однако каждая область знаний решает лишь интересующие ее задачи, свя-
занные в основном с выявлением субкультурных различий через описание быта, фольклора, традиций, языка, социального статуса группы и т. п.
На сегодняшний день различные аспекты детских субкультурных особенностей представлены в исследованиях В. В. Абраменковой - развитие отношений ребенка в детской субкультуре; М. А. Козловская - детская субкультура как способ освоения мира дошкольниками; Е. Ю. Копейкиной - субкультура детства как единый социокультурный хронотоп; Е. Е. Сапогова - построение индивидуальной мифологии, самопроектирование и субкультура личности; Е. О. Смирнова, Р. Е. Радева - психологические особенности компьютерных игр: новый контекст детской субкультуры; М. В. Осорина - психология детской субкультуры и др.
Смысл и значение детства и детской субкультуры как социально-исторического явления рассматривают А. Баркан, М. Д. Дональдсон, В. Т. Кудрявцев, В. Д. Шадриков и др.
Экологическую субкультуру как форму существования описывает А. Д. Клещев. Г. П. Сикорская видит в экологической субкультуре образовательный системоком-плекс. Экологическую субкультуру Детства и саморазвитие ребенка в ней изучает В.А. Зебзеева.
Таким образом, психолого-педагогическими исследованиями создан определенный фундамент для разработки теории и категориального аппарата для описания экологической субкультуры детей, качественной и количественной диагностики, способов коррекции ее проявлений.
Под экологической субкультурой Детства мы понимаем культуру в экологической культуре, свойственную детскому сообществу; отличающуюся собственными экологическими ценностями и приоритетами; обладающую специфическими и самобытными законами дошкольного Детства, в которой происходит присвоение личностью ребенка новых норм и ценностей; которая проявляется в личностных качествах ребенка через самосознание; отражается в действиях, поступках и внешних поведенческих образцах за счет накопления личного экологического опыта в процессе выстраивания собственной модели мира под влиянием экологической культуры взрослых.
Экологическая субкультура Детства в той или иной мере присваивается каждым представителем детского сообщества и способствует становлению экологической субкультуры личности ребенка.
Следовательно, экологическую субкультуру личности ребенка нельзя рассматривать вне субкультуры как социальной группы, так как с момента рождения ребенок попадает в определенную среду, находится с ней в постоянном взаимодействии. В ней он развивается, воспитывается, обучается. В ней формируется его неповторимый личностный уклад, определяющий возможности взаимодействия с окружающей средой и определенной автономности в среде обитания, возможности вмешательства в окружающую среду и преобразования ее.
В. А. Петровский утверждает, что способность быть личностью включает освоение ряда субъектных позиций по отношению к деятельностям разного рода. Следовательно, экологическая субкультура ребенка означает:
- быть индивидуальным субъектом, автором жизни, своих витальных контактов с миром природы, собственного бытия как природного существа;
- быть деятелем, субъектом экологической деятельности - производства предметов эколого-духовной и эколого-материальной культуры;
- обладать способностью идеальной представленности в жизни других людей и природы;
- обладать способностью в общении изменять смыслы, линию антиэкологичес-кого самоопределения партнера по общению;
- быть субъектом самосознания, обладать способностью открывать, глубже узнавать собственное Я-природное.
Таким образом, экологическая субкультура ребенка - это интегративная характеристика личности, включающая систему знаний и представлений ребенка об окружающей действительности, ценностное отношение к объектам живой и неживой природы и к собственному здоровью, эмоционально-положительное отношение к культурным и духовным ценностям общества, а также сформирован-ность собственного экологического идеала и стремление ему соответствовать.
Следовательно, экологическая субкультура личности ребенка - это ядро личности, совокупность личностных качеств, выступающих в качестве внутренней и внешней сущности. Внутренняя - обеспечивает экологическое развитие и саморазвитие личности и представляет собой «Образ мира», который формируется у ребенка в процессе взаимодействия со взрослыми и со сверстниками, внешняя - обуславливает действия, поступки ребенка во взаимодействии с природой в реальной жизни и рассматривается нами как «Образ жизни».
Исходя из этого, мы рассматриваем ребенка как самобытную субкультуру, взращенную в субкультуре Детства, где культура ребенка является показателем определенного уровня развития его внутреннего «Я» и особого взаимодействия его с миром экологической культуры, с миром других «Я» (взрослых, сверстников), с миром природы, с миром предметов [3].
Связь ребенка с экологической субкультурой Детства имеет на него обратное воздействие, результатом чего являются новообразования в личности ребенка в виде его обновленной субкультуры, качественных изменений в уровне его развития, в приобретаемых знаково-символических способах, позволяющих ему ориентироваться в экологической культуре и социуме.
В своем исследовании мы определяем содержание, структуру и функции экологической субкультуры детей, а также педагогические условия, которые обеспечивают наиболее эффективное ее становление в системе дошкольного образования.
Мы считаем, что педагогические условия становления экологической субкультуры детей представляют собой взаимосвязанную совокупность мер в воспитательно-образовательном процессе, которая позволяет ребенку быть включенным в процесс педагогической деятельности как активно действующий субъект и создавать у него личный положительный экологический опыт.
Опыт - совокупность реальных ситуаций, которые ребенок активно переживает. Но, как правило, дети получают негативный опыт, а педагоги, как и родители, дезорганизованы, поскольку не знают, на какой опыт им ориентироваться и как создать условия для приобретения детьми положительного личного опыта эколого-ориентированной жизнедеятельности [1].
Возможность самореализации у ребенка появляется во время активной творческой деятельности, которая, как констатируют исследователи детства, постепенно становится «заорганизованной» и нередко теряет былую привлекательность для детей. Многое из детской субкультуры, что еще недавно было предметом изучения: «дразнилки», «детская магия», «секреты в песке» - постепенно исчезает из мира детства, у детей просто нет времени заниматься «типично» детскими вещами -
коллекционированием, строительством замков на песке, рассматриванием жучков и бабочек.
В ходе теоретического анализа мы пришли к выводу, что основным педагогическим условием, способствующих становлению экологической субкультуры детей в системе дошкольного образования станет разработанная нами программа педагогического сопровождения «Эколого-субкультурные практики Детства».
Под эколого-субкультурными практиками мы подразумеваем ситуативное, автономное, самостоятельное, инициируемое взрослыми, сверстниками или самим ребенком приобретение и повторение различного культурного опыта общения и взаимодействия с природой в различных группах, командах, сообществах и общественных структурах - со взрослыми, сверстниками, младшими или старшими детьми. Это также освоение позитивного жизненного опыта сопереживания, доброжелательности, любви дружбы, заботы, помощи объектам природы, а также формирование негативного отношения к проявлениям недовольства, обиды, грубости кем-либо по отношению к объектам природы.
Эколого-субкультурные практики представляют собой четыре блока, выделенных в соответствии со структурно-функциональной моделью экологической субкультуры детей:
Блок «Культура познания» (освоение опыта человечества в отношении к природе, приобретение экологического опыта в условиях организованного обучения).
Блок «Культура деятельности» (накопление личного экологического опыта в окружающем ребенка пространстве детства (стихийный опыт), приемы, формы экологически целесообразного поведения, выражение своего «Я-природное» через различные виды деятельности).
Блок «Культура духовного опыта» (освоение народного опыта взаимодействия человека с природой, творческое переосмысление полученного опыта в своем сознании).
Блок «Культура примера» (стихийное и контролируемое влияние референтных взрослых, повышение общей и собственной экологической культуры педагогов и родителей).
Помня о том, что экологическая культура как качество личности формируется как в процессе педагогического взаимодействия (относительно направляемое, относительно социально контролируемое воздействие общества на личность), так и «позволяя ребенку взрослеть самому» (стихийное становление и активность самого индивида), мы подразумевали, что каждое из обозначенных условий будет включать и самодеятельность ребенка (способ творческого постижения и творческого преобразования бытия), и культурные формы, создаваемые взрослыми для ребенка, отражающие знаки, символы, образы природы. Таким образом, «у ребенка складываются и развиваются одновременно и во взаимодействии две главные человеческие способности - созидание и усвоение, опредмечивание и распредмечивание» (М. С. Каган).
В таких практиках-пробах каждый ребенок сам овладевал интересной для него информацией экологического содержания в соответствии с собственными мотивами и индивидуальной программой познавательной и творческой деятельности [4]. При этом экологическая субкультура проявлялась в стремлении ребенка к самоутверждению, сопоставлении и анализе своего соответствия экологическому идеалу, характерному для данного исторического этапа, присвоении бытующих представлений об экологически целесообразном поведении в природе, существую-
щих в мире детей и взрослых экологических традиций, норм поведения, их отношений к природе. Педагогу отводится в данном случае роль соучастника детских открытий, который не спешит указать путь решения задачи или проблемы, а мудро и тактично поддерживает ребенка на пути самостоятельного поиска.
Перечислим, не рассматривая подробно, сами культурно-экологические практики:
Обустройство собственной экологической культурной среды ребенка, включенность этого места в пространство группы и обеспечение индивидуального характера этого места.
Общение ребенка со значимым взрослым/другим. Насыщенное информацией речевое и предметное общение с воспитателями и сверстниками - один из основных каналов его самообразования и жизненного самоопределения.
Практика вопрошания, начала рефлексии. Проявление способности и готовности сформулировать и поставить вопрос экологического содержания, задать его, удовлетвориться (или не удовлетвориться) ответом или самому ответить на вопрос взрослого - важный шаг развития ребенка, свидетельство работы его аналитического мышления, естественного детского философствования.
Практика познания и самостоятельное учение. Помощь в развитии у ребенка природоведческих интересов и культурных норм экологоориентированной деятельности (труда, учебы, самообразования, досуга).
Нравственные нормы практики общения и взаимодействия (сотрудничества) с природой. Дети воспитываются не запретами и наставлениями, а практикой самого общения и собственного поведения, опытом своих поступков и поступков взрослого.
Становление характера и своеволие. Это выбор, самоопределение, самопро-явление и самовыражение - стремление и способность действовать ради блага природы, несмотря на свои желания и предпочтения, умение не поддаваться и не уподобляться примерам антиэкологического поведения окружающих.
Привычное участие в природоохранной деятельности и труде в природе. Создание ситуаций, когда ребенок сам хочет помочь природе и берет на себя ответственность за свои действия.
Культурное пространство природоведческого чтения. Детские книги открывают ребенку не только реальный мир, но и мир смыслов, идеалов, фантазий, сказок и легенд, которые помогают понять на примерах общечеловеческие нормы поведения в природе.
Первый опыт экологического творчества. Забава превращается в сложную творческую деятельность, которая дает ребенку опыт создания собственного эко-лого-ориентированного продукта. Он получает пусть и упрощенное, но все же реальное знание того, как мир природы отражается в искусстве.
Рассматривание иллюстраций, репродукций, альбомов - через разнообразие изображений и образов природы ребенок получает богатую и яркую информацию об окружающем мире.
Музицирование и овладение элементарными основами музыкальной культуры. Регулярное прослушивание разных музыкальных пьес побуждают ребенка к свободному пению песен о природе, использованию их в разнообразных видах деятельности.
Экологоориентированная двигательная активность - это достаточно продуктивная культурно-экологическая практика, актуализирующая духовное развитие
детей, формирование нравственно-этических установок по отношению к природе посредством воздействия на эмоциональную сферу ребенка через двигательную активность.
Коллекционирование позволяет расширить опыт и познания ребенка об окружающем природном мире.
Посещение культурных учреждений и культурно-массовых мероприятий укрепляет культурно-экологическую активность ребенка.
Телевидение и компьютер - замена традиционно любимых детьми современных мультфильмов на те, которые воспевают природу и грамотного, заботливого, бережливого по отношению к природе человека.
Эколого-субкультурные практики предполагают включение ребенка в решение проблемных экологических ситуаций развития с целью приобретения экологического опыта; реализацию накопленных ребенком знаний и опыта в специально организованных и не регламентируемых видах деятельности или ситуациях, в окружающей педагогической, социальной или природной среде.
Ниже изложены результаты становления экологической субкультуры детей старшего дошкольного возраста, посредством постепенного введения в активную самостоятельную повседневную деятельность детей разнообразных эколого-суб-культурных практик.
В эксперименте приняли участие 110 детей 5-6 лет, посещающие старшие группы дошкольных учреждений г Оренбурга. Экспериментальная группа изучалась как до, так и после педагогического сопровождения становления экологической субкультуры. Параллельно с экспериментальной изучалась и контрольная группа детей, на которую не оказывалось развивающего воздействия.
В качестве диагностического инструментария использовались адаптированные нами к нашим задачам диагностические методики Н. Е. Черноивановой, И. Э. Куликовской, Е. С. Романовой и О. Ф Потемкиной, Р М. Чумичевой, которые позволили определить становление и присвоение экологической субкультуры детей. В результате исследования, испытуемые были распределены в пять условных групп по уровням присвоения экологической субкультуры (таблица).
Распределение детей экспериментальной и контрольной групп по уровням присвоения экологической субкультуры, в %
Группа Уровень присвоения экологической субкультуры Экспериментальная группа (80 человек) Контрольная группа (30 человек)
Констатирующий этап Контрольный этап Констатирующий этап Контрольный этап
Критический 18,7 0 23,3 16,7
Ориентировочный 58,8 0 60 43,3
Допустимый 22,5 15 16,7 23,3
Продвинутый 0 60 0 13,3
Оптимальный 0 25 0 3,3
Как видно из таблицы, ко второму замеру в экспериментальной группе число дошкольников, имеющих низкий и ориентировочный уровень присвоения экологической субкультуры отсутствует, уменьшилось на 7,5% число детей на допустимом уровне. Больше половины детей экспериментальной группы заняли продвинутый
СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ГУМАНИТАРНОЙ ...
уровень, а четверть группы - оптимальный, при том, что на этапе констатирующего эксперимента эти позиции отсутствовали. В контрольной группе число детей на низком уровне сохранилось с небольшими изменениями (на 6,6%), однако при этом слегка снизился процент детей на ориентировочном уровне (16,7%). На 6,6% возросло число детей на допустимом уровне и 13,3% детей вышли на продвинутый уровень. И лишь один ребенок контрольной группы поднялся до оптимального уровня.
Использовавшийся для сравнения результатов х? - критерий подтвердил, что произошедшие позитивные изменения в экспериментальной группе статистически значимы (х? - критерий равен 80 при уровне значимости 0,001, что не превышает допустимую ошибку в 0,1%). В контрольной группе диагностическая картина на начало и конец работы практически не изменилась, и, хотя наблюдалась положительная тенденция, статистически она не значима.
Результаты проведенного исследования не претендуют на исчерпывающую полноту решения обозначенной проблемы, однако являются конкретным шагом в ее педагогическом осмыслении и разрешении выявленных противоречий.
Библиографический список
1. Давыдова, О. И. Гуманизация жизнедеятельности современного ДОУ [Текст] / О. И. Давыдова, Л. Г. Богославец // Управление ДОУ. - 2008. - № 8. - С. 62-69.
2. Зебзеева, В. А. Экологическое развитие личности в гуманистической парадигме дошкольного образования [Текст]: монография / В. А. Зебзеева, Л. В. Моисеева; ГОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т». - Екатеринбург, 2008. - 169 с.
3. Копейкина, Е. Ю. Субкультура детства [Текст]: автореф. дис. ... канд. культурологии: 24.00.01 / Е. Ю. Копейкина. - Нижний Новгород, 2000. - 31 с.
4. Крылова, Н. Б. Культурные практики детства и их роль в становлении культурной идеи ребенка [Текст] / Н. Б. Крылова // Новые ценности образования (Самобытность детства). - 2007. - № 3. - С. 79-108.
УДК 152.32
Л. В. Павлова, L. V. Pavlova.
Кандидат педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой английского языка Магнитогорского государственного университета, english@masu.ru, Магнитогорск
Candidate of Pedagogy, professor, head of the chair of English of the Magnitogorsk State University, english@masu.ru, Magnitogorsk
СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ГУМАНИТАРНОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ
Общеизвестно, что гуманитарная культура представляет собой сложное, многомерное явление. Нет единого мнения по поводу её структуры и содержательного наполнения её структурных компонентов. Исследователи выделяют те или иные компоненты в зависимости от подходов к анализу гуманитарной культуры.
