CC BY
31
УДК 811.411.21 Л. С. Тюрева
доцент кафедры восточных языков переводческого факультета МГЛУ; e-mail: [email protected]
ЭФФЕКТИВНЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ПРИ РАБОТЕ С ЛЕКСИКОЙ АРАБСКОГО ЯЗЫКА
В статье рассматривается методический прием использования иллюстративной наглядности при семантизации лексических единиц, в частности глаголов с обобщенным значением. Формирование лексической и грамматической компетенций невозможно без овладения системой глагольных пород. Предлагаемый комплекс заданий, связанных с решением логических задач по выведению значения производных пород из значения корня слова, способствует выработке «чувства породы» у обучаемых.
Ключевые слова: способы семантизации; глаголы с обобщенным значением; иллюстративная наглядность; зрительный образ; двухслойная семантика; система расширенных основ; значение корня; семантика словообразовательной модели; логика системы пород; логические задачи.
L. S. Tyureva
Associate Professor, Oriental Languages Department,
Faculty of Translation and Interpretation, MSLU; e-mail: [email protected]
EFFECTIVE TEACHING TECNIQUES OF WORK ON ARABIC LANGUAGE VOCABULARY
This article analyzes the teaching technique of using illustrativeness in lexical units semantization, in particular, verbs of generic meaning. The forming of lexical and grammatical competences is impossible without knowing the system of verb forms. The proposed lessons related to the solution of logical tasks of derivative verb forms based on the word root meaning help the trainees to get "the verb form sense".
Key words: means of semantization; verbs of generic meaning; illustrativeness; visualization; double-layer semantics; system of expanded meanings; root meaning; semantics of word-formative models; logic of verb forms system; logical tasks.
Ставя перед собой задачу выработки общелингвистической компетенции у студентов, изучающих арабский литературный язык (далее -АЛЯ), преподаватель в первую очередь должен учитывать специфику семантического, грамматического и других аспектов изучаемого языка. В статье речь идет о некоторых приемах работы с арабской лексикой, учитывающих специфику двух указанных аспектов.
Развитие лексических и грамматических компетенций у студентов - сложный процесс, требующий применения различных способов и приемов с целью вызвать глубокий и устойчивый интерес обучаемых и свести до минимума привлечение их механической памяти к овладению словарным составом АЛЯ. Очень важна также задача выработать способность у студента при работе с парой языков (русский и арабский) при переводе либо при формулировании собственного высказывания на АЛЯ «выйти из системы одного языка и войти в систему другого». В статье мы хотим показать некоторые методические приемы, дающие хороший эффект при решении этих задач.
Особенностью арабского словаря, как пишет Б. М. Гранде, являются многозначность арабского корня, наличие большого количества слов с обобщенными, абстрактными значениями, а также «двухслойная семантика», создаваемая так называемой системой расширенных основ [1, с. 70]. К этим особенностям можно добавить также постоянно идущий процесс расширения семантики слова и пополнения его новыми значениями, за счет чего в большой степени идет, в частности, образование новой терминологии.
По мнению В. М. Белкина, «семантическое содержание многозначного арабского слова структурно организовано, и в большинстве случаев в нем можно проследить иерархию значений». И далее: «Главную роль при этом играет одно основное значение, остальные подчинены ему и прямо или косвенно вытекают из него. Самым важным и главным значением является то значение, которое в наименьшей мере обусловлено контекстом» [3, с. 136].
Тот факт, что арабский словарь включает значительное количество слов, в том числе глаголов, с обобщенными значениям, которые при переводе на русский язык могут иметь различные соответствия, представляет сложность для обучаемых. Так, глагол ^^^ в зависимости от контекста может означать: 1) изменяться; 2) превращаться, переходить во что-л.; 3) поворачиваться; 4) делать поворот; 5) уходить; 6) перемещаться, передвигаться; 7) отворачиваться, отступать, отходить от кого-л., чего-л.; 8) обращаться к кому-л., чему-л.; 9) быть переданным кому-л., переходить к кому-л. При выборе способа раскрытия семантики в этих случаях можно использовать прием создания у обучаемого зрительного образа (или представления) этого обобщенного значения, которое и является основным и из которого вытекают все
остальные значения. Такой прием известен в методической литературе как «использование иллюстративной наглядности» [5, с. 135]. Данный прием, по мнению методистов, способствует запоминанию слова, а также установлению связи слова с представлением (образом).
Обучаемые часто связывают глагол только с тем конкретным значением, в котором они его уже встречали. Создание образа слова, обобщающего все возможные контекстуальные значения и дающего возможность абстрагироваться от некоего конкретного значения, позволяет легко находить русский эквивалент, соответствующий любому заданному контексту. Создание у обучаемых зрительного образа слова достигается путем использования иллюстративной наглядности. В данном случае речь идет не об образе конкретных предметов, находящихся у нас под руками. Этот прием не требует пояснения. Когда речь идет о глаголе действия, то и в этом случае у обучаемых можно создать зрительный образ (или представление), помогающий им найти при переводе любой русский эквивалент арабского глагола.
Например, при работе с глаголом ¿а^' мы поднимаем со стола какой-либо предмет и отводим его слегка в сторону. «Образ» этого действия расширяет в сознании обучаемых спектр значений арабского слова, которое они уже встречали в значении «поднять что-л.». Действие преподавателя подсказывает еще одно довольно общее значение «снять, убрать что-л.». Имея такой зрительный образ, обучаемые довольно легко находят русские эквиваленты данного глагола в различных словосочетаниях:
ОЬ^з^с. £3J - снять санкции;
- снять запрет; - снять ограничения;
Я^и^ал. (^а^) — лишить дипломатического иммунитета.
Заметим, что в первых трех примерах глагол ¿а^' соотносится с глаголом который означает «наложить (санкции), ввести (за-
прет, ограничения)». «Образ» глагола ^ заключен в чем-то (часто нежелательном), налагаемом сверху. Логика языка понятна: то, что вводилось сверху, надо «поднять» (т. е. снять).
Глагол возможно, известен студентам в наиболее частотном
его значении «выводить (войска)». «Образ» этого глагола можно создать, протащив по столу лист бумаги, пока он не выйдет за пределы стола. Этот «образ» позволяет найти русские эквиваленты в словосочетаниях:
^ - снять свою кандидатуру;
1_1аиш - снять свое предложение;
- объявить импичмент (выразить вотум недоверия, букв.
'отобрать доверие');
лргЛ '.'" - отозвать новый законопроект о труде.
«Зрительные образы» глагола ^ и глагола >. п. ■ и помогают логически объяснить, почему снятие санкций, ограничений, запрета и т. п. (т. е. всего, что как бы налагается сверху - глагол о>) переводится словом а снятие предложения, кандидатуры, отзыв законопроекта и т. п. (т. е. всего, что предлагается, выдвигается - глагол ¿Ьа) переводится словом > .и. Проиллюстрируем эту закономерность следующими примерами:
снять предложение снять кандидатуру
снять (отозвать) законопроект
Одновременно с глаголом («тащить», «удалять» и т. д.), т. е. действием, выполняемым преподавателем с помощью листа бумаги, иллюстрируется и действие, совершаемое листом бумаги и называемое глаголом VII породы *. ^ («уходить», «удаляться» и т. д.). В дальнейшем это позволит студентам избежать характерной ошибки при выборе словоформы I или VII породы в устной речи или переводе с русского языка, например в сочетаниях «вывод войск, отвод войск, войска были отведены и т. п.».
Этот прием легко осуществим также при работе с парой глаголов (-Ла («переворачивать», «опрокидывать») и («быть перевернутым», «перевертываться») I и VII пород. Перевернув какой-либо
снять санкции
снять ограничения
снять запрет
предмет на столе, мы иллюстрируем и действие, совершаемое рукой преподавателя, и действие, совершаемое предметом. При этом преподаватель поясняет, что значение слова довольно абстрактно, а значение «перевернуть» лишь частное, ситуативное. Абстрагируясь от частного, предлагаем и такие значения, как «свергать (власть)», «изменять, превращать», «извращать (факты)» и др. Легко создать «зрительный образ» пары глаголов Ji3 («переносить», «перемещать») - Jïiji («переходить», «перемещаться»), переместив какой-либо предмет по столу. При этом студентам предлагаются различные словосочетания с изучаемыми глаголами для нахождения контекстуальных эквивалентов на основе обобщенного «образа». «Образ» глагола jл («выступать», «выдаваться») легко создать, положив на стол какой-либо предмет так, чтобы он выступал за край стола. Этот «образ» позволяет найти все возможные эквиваленты - как связанные с чем-либо выдающимся, так и с тем, что видно, рельефно. Пару глаголов ^ - («вручать» - «принимать») легко проиллюстрировать, передавая студенту из рук в руки какой-либо предмет. «Образ» этого действия позволяет обучающемуся найти контекстуальный эквивалент слова в словосочетании ^j^l - «выдать преступника».
Для пары глаголов - антонимов мс. («завязывать», «заключать») и ¡Ja. («распутывать», «развязывать») тоже легко создается «образ» посредством завязывания и развязывания узелка. В данном случае следует пояснить, что обобщенный образ глагола jSc. «завязывать» включает в себя и такие значения, как «заключать (соглашение)», «созывать», «собирать». А семантика глагола расширяется от значения «развязывать (узел)» до «распутывать», «разрешать (проблему)», «растворять», «распускать». Все эти «расширительные» значения так или иначе связаны с обобщенным образом слова.
Лексических единиц, к которым применим этот метод, бесчисленное множество. Кроме того, что обобщенный образ слова позволяет обучаемым выйти за рамки одного из значений слова, которое они ранее встречали, он удобен еще и тем, что образ слова легко восстанавливается в памяти студентов с помощью тех же действий преподавателя, не требуя перевода или объяснения. Более того, в поисках нужного русского эквивалента студенты часто воспроизводят действия преподавателя, которые он производил при семантизации данной лексической единицы. Это значит, что зрительный образ слова сформирован.
Далее следует отметить, что в АЛЯ слова с общим корнем тесно связаны общим корневым понятийным значением. В однокорневых словах, изменяющих свои значения, всегда выявляется ассоциативная связь значений. В этом отношении важным представляется внимание к словообразовательным процессам, которые определяют специфику лексико-семантической системы языка. Поэтому проникновение в смысловые связи слов, взаимосвязь значения слова с однокорневыми словами очень важны для овладения словарным составом АЛЯ и развития лексических компетенций у студентов, изучающих АЛЯ.
Будучи образованными от соответствующих корней, производные слова семантически связаны с ними и обладают семантической мотивированностью, которая складывается из семантики исходного корня и значений словообразовательных моделей. Таким образом, семантика арабского слова как бы двухслойна: на конкретное значение корня наслаивается значение словообразовательной модели.
Поэтому работа над словом включает в себя и работу по углублению понимания словообразовательных моделей, что делает изучение словарного состава более осмысленным процессом, помогает устранить механическое зазубривание, выявить и систематизировать многочисленные и разнообразнейшие языковые и логические нити и ассоциации, которые связывают между собой отдельные лексические единицы АЛЯ. Это делает работу обучаемых над словом более сознательной и продуктивной.
Некоторые авторы рассматривают такую работу над словом, как «обучение языковой догадке, основу которой составляет знание системы словообразования данного языка, знание возможных значений словообразовательных аффиксов, словообразовательных моделей языка» [4, с. 139].
Арабский глагол является основой всей лексической системы, а система пород представляет собой систему расширенных основ, образованных либо внутренними средствами (удвоение корневых согласных, долгота гласного, инфиксы), либо внешними (префиксы), либо обоими способами одновременно. Эти расширенные основы меняют определенным образом значение основы, придавая ей добавочные значения и оттенки - интенсивности действия, многократности, каузативности, возвратности, взаимности, устремления и т. д.
Работа по развитию лексических компетенций у студентов, изучающих АЛЯ, включает в себя важнейшую задачу усвоения обучаемыми системы пород глагола на примере изучаемых лексических
единиц, всех оттенков их значений на основе анализа, сопоставления, аналогии, что развивает языковую догадку обучаемых. Студенты после целенаправленной тренировки, проводимой преподавателем, приобретают способность догадываться о значении слова, исходя из значения корня и семантики словообразовательной модели.
Поэтому важным направлением при работе с глаголами и отглагольными именами является, если так можно сказать, «выработка чувства породы». Очень часто русские отглагольные имена не передают такие оттенки значений, которые заложены в арабских словах. Так, слово «развитие» от корня может иметь два различных эквивалента (мас-дары, т. е. имена действия, от переходного глагола «развивать» -«развитие» и возвратного глагола «развиваться» - У^
«развитие»). Без целенаправленной работы над породами студенты не чувствуют разницы между этими двумя масдарами. Во многих случаях лексические единицы русского языка лишены той двухслойной семантики, которая присуща арабскому слову и складывается из семантики корня слова и семантики словообразовательной модели.
Исходя из того, что в породах арабского глагола есть строгая логика, мы считаем важнейшей задачей при обучении студентов помочь им овладеть этой логикой. Систематическая тренировка с помощью решения логических задач способствует выработке «чувства породы», способности самостоятельно анализировать лексические единицы по двум параметрам, правильно определять их значения. Логические задачи, предлагаемые обучаемым, постепенно усложняются. Ниже приводятся примеры некоторых видов задач.
Наиболее простыми являются задачи по определению значения II породы глагола, образованного от глагола «состояния» I породы, т. е. глаголов, показывающих наличие того или другого свойства (качества) у предметов, и других глаголов II породы, приобретающих каузативное значение.
Глагол I породы Значение Глагол II породы Значение
быть хорошим ¿¿ла. ? (улучшать)
'Л быть большим ? (увеличивать)
быть маленьким ? (уменьшать)
знать ? (обучать)
Решение этой задачи не вызывает затруднений, тем более что значение прилагательных («хороший»), («большой»), («маленький») и др., связанных с приводимыми глаголами I породы, хорошо известны студентам.
Легко справляются студенты и с определением значения глаголов II породы, несущих в себе значение усиленного действия.
Глагол I породы Значение Глагол II породы Значение
бить разбивать ? (сильно бить) ? (разбивать вдребезги)
Несколько усложняется задача в случае деноминативного образования глагола II породы. И в этом случае обучаемые должны найти русский переходный глагол, несущий идею каузативности (см. ниже):
Имя Значение Глагол II породы Значение
вид, разновидность ? (разнообразить)
образ ? (изображать)
природный, естественный, нормальный * ? (нормализовать)
При работе с глаголами V породы напоминаем, что они часто получают признак возвратности, а в ряде случаев это невозвратные, но и непереходные глаголы. По терминологии Б. М. Гранде, это «медиальные» (средние) глаголы, которые противопоставляются глаголам, имеющим значение активного действия, и совпадают по значению с глаголами страдательного залога [1, с. 127]. Предлагаем решить следующие задачи.
Глагол II породы Значение Глагол V породы Значение
составлять ? (состоять, быть составленным)
Г* выдвигать вперед ? (выдвигаться, идти впереди)
формировать cJ^Üj ? (формироваться)
разнообразить ? (быть разнообразным)
Глаголы IV породы, как правило, каузативные и тоже требуют постоянной тренировки для выработки устойчивого навыка их распознавания, поскольку в неогласованном тексте они в ряде случаев не отличаются от глаголов I породы. Предлагаем обучаемым решение следующих задач:
Глагол I породы Значение Глагол IV породы Значение
течь, случаться, происходить ? (проводить, вести)
случаться, происходить, возникать ? (причинять, вызывать)
duj быть установлен- Ciñí ? (устанавливать, доказывать)
ным, доказанным
Аналогичные задачи по определению значений глаголов и других производных пород студенты успешно решают при условии постоянного тренинга.
Таким образом, при работе с каждым глаголом мы прибегаем к выявлению второго слоя семантики, создаваемого породой глагола. Так, глаголу «советоваться, консультироваться» в арабском языке соответствуют три глагола от корня jjJj:
1) глагол jjLi III породы «обращаться за консультацией к кому-л.»;
2) глагол jjLÜ VI породы «советоваться, консультироваться между собой»;
3) глагол jLiLJ X породы «просить совета, консультации».
Когда студент приучен анализировать слово по двум его параметрам (корень и словообразовательная модель), он не ошибется в том, масдар какого из указанных глаголов употребить в контексте «...прошли консультации сторон... ¿¡±1 с^^)» и «он пришел на консультацию к преподавателю *у Дл.)».
В качестве еще одного вида логических задач предлагаем студентам определить, например, масдар (имя действия) какого глагола («уводить; удалять») или *. ^»(«уходить; удаляться») следует использовать при переводе следующего предложения: «Россия пошла на вывод 0, ^ и|) части своих ВКС из Сирии».
Другой вид задания. Выберите масдар глагола («развивать») или («развиваться») для перевода следующих фрагментов: «Мы стремимся к развитию наших отношений ...»; «В последнее
время имело место бурное развитие О,?^)- • •»• Или: выберите масдар от глагола н><п («поднимать») или . («подниматься») для перевода следующих фрагментов предложений: «...это шаг на пути эскалации ( ■ ...» и «...мы являемся свидетелями эскалации (Лс-Ьи^аИ),..».
«Чувство породы» позволит студенту не ошибиться, например, при выборе нужного глагола для контекста «...парламент одобрил (^^с. (_за1 _5)...», и не использует глагол у'чУьч], подсказываемый словарем, поскольку этот глагол X породы означает «находить хорошим для себя, одобрять», а данный контекст предполагает использование глагола или его синонимов.
«Чувство породы» позволяет обучаемому правильно выбрать масдар от глагола ^а «присоединять, включать в себя» или от глагола ^-ЬЗ) «присоединяться» для следующих фрагментов предложений: присоединение, аннексия (^-Ь) чужих территорий или присоединение к этой организации, вступление (^ <и>»М) в эту организацию
(Л а,
Примеры более сложных логических задач.
1. Что означает словосочетание ЗШ Л'л jl.iL ? Анализируя причастие и кУд по двум параметрам, студент находит, что причастие является производным от известного имени ¿¿-Ь1^ «берег». Семантика VI породы - взаимность, массовость. Перевод: «букв. страны, которые разделяют между собой побережье (здесь: река Евфрат)» или «страны, по территории которых протекает река Евфрат».
2. Определите значение слова имея в виду, что форма причастия страдательного залога производных пород часто реализуется как модель имени места. Глагол означает «дышать», ^¿Ло (букв. «место, где можно подышать», т. е. «отдушина»).
3. Как перевести на русский Яла^^Л Ьд > и1 V? Анализ: -масдар глагола VI породы от глагола ^оа «быть старым», семантика породы - постепенное нарастание качества, заложенного в корне, т. е. «становиться все более старым» (буке. «это преступление не становится недействительным по мере его старения», т. е. «это преступление не имеет срока исковой давности»).
Многие корни имеют большой спектр значений, обусловленных семантикой, заложенной в породе. Это обстоятельство мы используем при работе с любой лексической единицей для выработки у обучаемых «чувства породы». Если «чувство породы» сформировалось, студент не ошибется при использовании породы, придающей глаголу прямую переходность или возвратность действия. При этом развивается гибкость лингвистического мышления. Обучаемый, оперируя, например, корнем несущим в себе идею помощи, без труда определяет, что:
1) глагол ¿¡Ы (IV порода, придающая переходность) означает «помогать кому-л.»;
2) глагол (VI порода, взаимное массовое действие) означает «помогать друг другу, сотрудничать»;
3) глагол (X порода, обращенность действия на себя, для себя) - «обращаться за помощью, привлекать на помощь».
Владение словообразовательными моделями позволяет обучаемым легко находить эквиваленты неологизмов. По мнению В. М. Белкина, в арабском языке «легко допускается образование новых слов по существующим моделям и даже образцам» [2, с. 67]. В первую очередь речь идет об отыменном образовании слов (деноминативы). Это явление довольно распространено в АЛЯ, а число неологизмов главным образом возрастает за счет именной лексики. Если у студента выработано «чувство породы», он легко определит, что глагол II породы (от существительного «камень») означает «превращать в камень, делать твердым как камень», а глагол V породы - «превращаться в камень, окаменевать».
Следуя этой же логике словообразовательной модели находим, что неологизм ^¿йлЛ (от существительного ¡^Дл «поля книги, окраина, опушка») означает «маргинализировать», т. е. «оттеснить в сторону, на окраину, ослабить чье-л. влияние, уменьшить значение чего-л.». Легко определяется в контексте значение слова «программное обес-
печение» от существительного ^^л (мн. ч. мУ^) «программа».
При работе с лексикой необходимо также обращать внимание обучаемых на процесс расширения семантики слова и охват новых значений. Таким образом образуется значительное число терминов. Проиллюстрируем это явление на различных примерах.
1) <>заш - отмывание денег (исходное значение «отбеливание»);
2) алЬаИ С^иЛ - разработка беспилотных автомобилей (исходное значение «развитие»);
3) 1 - кредитный рейтинг (исходное значение «классификация»).
Описанные методические приемы облегчают процесс овладения лексической и грамматической системами АЛЯ и формирования соответствующих компетенций.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гранде Б. М. Курс арабской грамматики в сравнительно-историческом освещении. - М. : Изд-во восточной лит-ры, 1963. - 594 с.
2. Гранде Б. М. Введение в сравнительное изучение семитских языков. -М. : Наука, 1972. - 442 с.
3. Белкин В. М. Арабская лексикология. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1975. -200 с.
4. Масягина Т. А. О языковой догадке при изучении иностранного языка // Пути улучшения преподавания иностранных языков: сб. статей / под ред. С. П. Суворова. - М. : Мысль, 1970. - 328 с.
5. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. - М. : Русский язык, 1977. - 214 с.
6. Тюрева Л. С. Актуальные проблемы методики преподавания арабского языка. - М. : Изд-во ВКН, 2015. - 80 с.
7. Тюрева Л. С. Практическая грамматика арабского литературного языка. - М. : Восточная книга, 2014. - 448 с.
