CC BY
53деятельность носит коммуникативный характер и предполагает, помимо выполнения прочих обязанностей, владение, по крайней мере, одним иностранным языком.
По своей педагогической сути достижение оптимального уровня лингвокоммуникативной компетентности - это результат особых усилий организаторов педагогического процесса, преподавателей по созданию условий развития и саморазвития обучающихся. Выявление ведущих тенденций, принципов, психолого-педагогических и организационных условий этого процесса для понимания природы СИП представляется возможным посредством уяснения принципиальных характеристик рассматриваемых педагогических реалий, то есть - посредством обеспечения возможности реализации базовых императивов СИП:
- первенство в овладении ведущими характеристиками языка, его лингвоформами, смысловым рядом, лексикой, фонетикой, морфологией и др.;
- динамичность осуществляемой подготовки, постоянного, но при этом постепенного наращивания ее объема, сложности и интенсивности;
- индивидуальный и дифференцированный подход в осуществляемой подготовке;
- обязательное соответствие осуществляемой подготовки требованиям исполняемых сотрудникам функционалов;
- оптимальное достаточное информационное, материально-техническое, финансовое, техническое, кадровое обеспечение СИП.
Конечно, представленная совокупность императивов не исчерпывается только названными. В опоре на указанные принципиальные основания СИП, в дальнейшем реально определить достоинства и недостатки устоявшейся практики формирования лингвокоммуникативной компетенции у обучающихся образовательных организаций правоохранительных структур.
Литература:
1. Астафуров С. В. Развитие иноязычных коммуникативных умений переговорного процесса у студентов-нефилологов: на материале английского языка: дисс. ... канд. пед. наук / С.В. Астафуров. -Волгоград, 2007. - 221 с.
2. Верещагин Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма) / Е.М. Верещагин. - Москва: Директ-Медиа, 2014. - 162 с.
3. Мыльцева Н. А. Система языкового образования в неязыковых специализированных вузах: на материале английского языка: дисс. ... докт. пед. наук / Мыльцева Н.А. - Москва, 2008. - 433 с.
4. Попова Н. В. Ключевые темы актуальной образовательной политики и практики / Н.В. Попова // Высшее образование в России. - 2017. - № 10. - С. 26-35.
5. Сафроненко О. Н. Система и качество языковой подготовки студентов в условиях многоуровневого образования в неязыковых вузах России: дисс. ... докт. пед. наук / О.Н. Сафроненко. - Ростов-на-Дону, 2006.
6. Сломчинский А. Г., Таушканова Е. А., Храмушина Ж. А. Предметно-языковое интегрированное обучение студентов технических специальностей: проблемы и инновационные решения / А.Г. Сломчинский, Е.А. Таушканова, Ж.А. Храмушина // Инновации в образовании. - 2018. - № 5. - С. 117-130.
7. Тёмкина В. Л. Формирование лингвокоммуникативной культуры студентов университета: дисс. ... докт. пед. наук / В.Л. Тёмкина. - Оренбург, 2004. - 358 с.
8. Фадеева М. Ю. Формирование лингвокоммуникативной компетентности студентов университета: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Фадеева М.Ю. - Оренбург, 2013. - 23 с.
9. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация в теории и практике преподавания иностранных языков в вузе: монография / В.П. Фурманова. - Саранск, 2009. - 163 с.
10. Цепилова А. В., Михалёва Л. В. Иноязычная профессионально-коммуникативная компетентность будущего инженера как результат интеграции его профессиональных компетенций и коммуникативных умений / А.В. Цепилова, Л.В. Михалёва // Вестник высшей школы. Alma mater. - 2016. - № 2. - С. 64-68.
11. Шашкин Н. Г. Формирование коммуникативной компетентности у будущих сотрудников органов внутренних дел в системе высшего образования: дисс. ... канд. пед. наук / Н.Г. Шашкин. - Чебоксары, 2005. - 150 с.
Педагогика
УДК 378.662.146
кандидат технических наук Логачева Алла Григорьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Казанский государственный энергетический университет» (г. Казань); кандидат педагогических наук, доцент Голованова Инна Игоревна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Казань)
ЭФФЕКТИВНОСТЬ КЕЙС-МЕТОДА ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ МАГИСТРАНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА
Аннотация. В статье рассматривается эффективность применения кейсов в обучении магистрантов Казанского государственного энергетического университета при освоении технических дисциплин. Приведены данные, полученные при независимом тестировании по определённым уровням обученности студентов и на основе самооценки обучающихся до и после использования метода кейсов. Полученные результаты сравнивались с аналогичными показателями студентов, которые обучались с применением традиционных форм обучения. Исследование показало, что кейс-метод позволяет формировать профессиональные компетенции студентов, обеспечивая более высокий уровень знаний, умений и навыков.
Ключевые слова: педагогические технологии, кейс технологии, кейс метод, профессиональные компетенции, уровень сформированности компетенции.
Annotation. The article discusses the effectiveness of the use of cases in the training of undergraduates of the Kazan State Energy University while studying technical disciplines. The data obtained from independent testing on certain levels of students' learning and on the basis of students' self-assessment before and after using the case
method are presented. The results were compared with similar indicators of students who were trained using traditional teaching methods. The study showed that the case method allows the formation of students' professional competencies, providing a higher level of knowledge and skills.
Keywords: pedagogical technologies, case technology, case method, professional competence, level of competence formation.
Введение. Создание высокотехнологичной промышленности невозможно без хорошо подготовленных инженерных кадров. Поэтому развитию инженерного образования уделяется особое внимание во всем мире, в том числе и в России. Сегодня успешность выпускника вуза определяется его мультидисциплинарными знаниями, готовностью принимать нестандартные решения и степенью развития гибких навыков. В то время как компетентностный подход, взятый за основу при создании современных образовательных стандартов, ставит целью обучения развитие в человеке способности ориентироваться в разнообразии сложных и непредсказуемых рабочих ситуаций, новые технологии в обучении являются инструментом достижения этой цели. В частности, одним из таких инструментов является кейс-технология. Педагогическая технология характеризуется продуманной, тщательно выстроенной системой действий базирующихся на сочетании форм, методов, приемов и техник, способствующих получению эффективных образовательных результатов.
В основе кейс-технологии лежит реализация кейс-метода через организацию различных форм взаимодействия обучающихся при решении кейсов, и использование техник и приемов для обсуждения и представления полученных результатов. Различные аспекты применения кейс-метода в образовательном процессе отражены в трудах как российских, так и зарубежных авторов. Совсем недавно кейс-метод ассоциировался преимущественно с экономическим образованием и бизнес-науками. Но в последнее время все чаще говорят о его применении в профессиональном обучении в целом, включая гуманитарное и техническое образование [1-7]. Кейс-метод, являясь методом активного обучения, хорошо вписывается в современную концепцию как компетентностного, так и личностно-ориентированного подходов в образовании. Можно говорить, что этот метод направлен не только на формирование конкретных знаний, умений и навыков, но и на развитие общего интеллектуального и коммуникативного уровня студентов [8]. А.М. Долгоруков относит кейс-метод к «продвинутым» активным методам обучения, указывая при этом такие его сильные стороны как возможность работы в группах на едином проблемном поле, использование принципов проблемного обучения, возможность создания новых моделей деятельности [9].
Кроме достоинств метода, авторами выделяются и условия успешного использования кейсов в обучении студентов. Так, например, Л. В. Покушалова отмечает, что применение кейс-метод требует от студентов определенного уровня подготовленности, наличия у них базовых знаний по дисциплине и навыков самостоятельной работы [8]. В работе [1] К.А. Киёмова приводит рекомендации по формированию групп для работы над кейсом, включающие классификацию уровня знания студентов и учёт их увлеченности предметом. Автор предлагает объединять в малые группы студентов с разным уровнем знаний, чтобы каждый студент мог постепенно продвигаться вверх по таксономии Блума.
Учитывая объективную необходимость поиска инновационных форм совершенствования процесса обучения студентов в рамках компетентностного подхода и существенный педагогический потенциал кейс-технологии, нами было проведено педагогическое экспериментальное исследование, направленное на поиск путей повышения эффективности обучения студентов магистратуры Казанского государственного энергетического университета при освоении технической дисциплины «Автоматизация в системах электроснабжения» с применением кейс-метода. Целью данной статьи является представление результатов собственного исследования эффективности кейс-метода при формировании профессиональных компетенций магистрантов технического вуза. Достижение цели обеспечивается путем решения следующих задач:
1. Выбор участников исследовательско-экспериментальной деятельности.
2. Описание методов исследования.
3. Описание процесса реализации исследования.
4. Представление и обсуждение полученных результатов.
Изложение основного материала статьи. В эксперименте приняли участие 52 студента (две учебные группы 22 и 25 человек соответственно) второго курса магистратуры Казанского государственного энергетического университета, обучающихся по направлению подготовки 13.04.02 «Электроэнергетика и электротехника». Программа курса «Автоматизация в системах электроснабжения» была разработана и реализована доцентом А.Г. Логачевой, психолого-педагогическое сопровождение и экспертная оценка осуществлялась на кафедре педагогики высшей школы Казанского федерального университета доцентом И.И. Головановой. Предмет, на базе которого проходило исследование, входит в состав модуля профильных дисциплин образовательной программы «Проектирование развивающихся систем электроснабжения» и относится к вариативной части. Дисциплина изучается на основе ранее пройденных профильных курсов, таких как «Проектирование систем электроснабжения» и др. данного модуля, и является основой для подготовки магистерской диссертации. Следовательно, студенты, приступившие к изучению данного предмета, уже имеют базовые знания по направлению подготовки и обладают достаточно высокими навыками самостоятельной работы. Целью данной дисциплины является развитие способности магистранта самостоятельно управлять проектами, проводить исследование и разработку систем автоматизации, применяемых в системах электроснабжения объектов капитального строительства, включающее планирование и постановку задач исследования, выбор методов экспериментальной работы, интерпретацию и представление результатов на основе применения методов анализа технических средств и вариантов методов передачи информации, разработки и поиска компромиссных решений в выборе серийных и проектировании новых объектов профессиональной деятельности.
Перед началом эксперимента одна из групп была определена в качестве контрольной, а вторая - в качестве экспериментальной. Отбор групп происходил на основании входного тестирования на вводном этапе освоения курса. Та группа, большинство студентов которой, показали более высокий уровень базовых знаний, была определена как контрольная. Студенты этой группы в течение одного семестра на практических занятиях по дисциплине выполняли задания, представленные в виде традиционных задач. Организация занятий для студентов экспериментальной группы проходила на основе применения кейс технологии, базирующейся на решении учебных кейсов.
Метод-кейсов в исследовании использовался непосредственно для формирования знаний, умений и навыков, а для определения уровня освоения материала, сформированности умений и навыков проводилось тестирование обучающихся и анкетный опрос, построенный на самоанализе и самооценке студентов. Тестирование проходило с использованием цифрового образовательного ресурса на онлайн-платформе Moodle, разработанного для сопровождения и поддержки изучаемого курса. Анкета была разработана в виде google-формы, где студентам предлагалось оценить уровень своих профессиональных компетенций, формируемых в рамках дисциплины. Тестирование и опрос проводились в обеих группах как до начала эксперимента, так и по его завершению. Активное участие студентов обуславливалось тем, что они были предупреждены о добровольном участии в тестировании и опросе, а полученные результаты не влияли на баллы и отметку по дисциплине. Использованные кейсы включали краткую нормативно-техническую справку по проблемной области, описание ситуации с необходимыми техническими данными и задание к кейсу. По смысловому содержанию задания кейсов являлись идентичными задачам, решаемым контрольной группой, но были представлены как описание реальных ситуаций и сопровождались дополнительным материалом.
Обучение с применением кейс-метода строилось по следующему алгоритму. Студенты получали описание кейса заранее, в качестве самостоятельной работы им предлагалось познакомиться с кейсом, провести анализ приложений к нему, составить формулы для расчета. Затем непосредственно на занятии осуществлялась проверка самостоятельной работы и формирование малых групп для работы над кейсом на основе результатов опроса по изученному материалу согласно подходу, предложенному К.А. Киёмовой [1]. На основании результатов опроса студенты распределялись в малые группы по четыре человека. Для работы над кейсом студенты самостоятельно распределяли роли в группах, направленные на организационную эффективность процесса обучения, что способствовало проявлению обучающимися инициативы и учету их интересов и способностей. К выбору предлагались следующие роли: координатор - распределяет работу в группе, координирует действия группы, хронометрист - следит за временем, художник - отвечает за оформление презентации, делегат - может обратиться за консультацией к преподавателю, но задать не более трех вопросов за все время решения кейса. Также преподаватель определял двух студентов, ответственных за оценку индивидуальных результатов каждого студента во время групповой работы. Далее обучающие получали задание к кейсу, шаблон презентации для представления результатов работы, критерии оценки, и приступали к работе над кейсом. Для представления решения кейса каждая группа выбирала одного или несколько спикеров, которые после презентации решения отвечали на вопросы преподавателя и аудитории. На заключительном этапе занятия проводился рефлексивный анализ результатов и подсчет баллов, набранных каждым студентом как за самостоятельную работу, являющуюся частью задания по решению кейса, так и за аудиторную.
Для оценки эффективности применения метода были проанализированы результаты входного и итогового тестирования и анкетирования студентов контрольной и экспериментальной групп. Оценка каждого студента за тестирование формировалась на основании его ответов на тесты и была представлена в процентах. Самооценка сформированности компетенций каждого студента также была переведена в проценты для удобства сравнения. Затем были рассчитаны средние величины по группам. В конце семестра уровень развития своих профессиональных компетенций студенты обеих групп оценили выше, чем в начале эксперимента, что подтверждается данными тестирования. Так уровень обученности студентов после проведения занятий по дисциплине вырос. Средний балл контрольной группы по результатам входного тестирования составил 51%, по результатам выходного тестирования - 80%. В экспериментальной группе средний балл составил 45% до эксперимента и 77% после. В таблице 1 приведено приращение среднего балла относительно его значения по результатам входной диагностики.
Как видно, в экспериментальной группе это приращение оказалась больше, чем в контрольной группе по всем пунктам, кроме среднего балла по самооценке сформированности компетенции ПК-8. Анализ заданий кейсов показал, что результаты самооценки сформированности каждой из компетенций в экспериментальной группе соотносятся с использованием ключевых слов из описания компетенции в постановке задач в кейсах. Так, например, студенты решали кейсы, где среди задач обозначалась в явном виде экспертиза предлагаемого проектного решения (ПК-5) и использование средств автоматизации при проектировании производства (ПК-6), а задача создания и анализа модели автоматизированной системы (ПК-8) была сформулирована в косвенном виде («Определить основные компоненты автоматизированной системы, указать связи между ними»). Можно предположить, что поэтому студенты не соотнесли выполняемые задания с паспортом компетенции.
Таблица 1
Сопоставление результатов диагностики до и после эксперимента
Тестирования/анкетирование Контрольная группа Экспериментальная группа
Изменение среднего балла относительно входного тестирования,% 27 34
Изменение среднего балла по ПК-5, % 35 52
Изменение среднего балла по ПК-6, % 48 60
Изменение среднего балла по ПК-8, % 44 20
Выводы. В условиях поиска инновационных технологий обучения при подготовке инженерных кадров, возникает много вопросов и сомнений в эффективности предлагаемых дидактических методов. Важно проверить их эффективность при практической реализации. Результаты проведенной нами
экспериментально-исследовательской работы позволяют говорить о том, что использование кейс-метода так же, как и традиционных методик обучения, способствует формированию профессиональных компетенций студентов. При этом уровень сформированности компетенций с применением кейс технологии, оказывается, несколько выше, что говорит об эффективности его применения. Следует отметить, что уровень включенности и активности студентов в процесс обучения при реализации кейс технологии был гораздо выше, чем у студентов, обучающихся при традиционной организации занятий. Также следует отметить, что проектирование таких интерактивных курсов требует высокой профессиональной подготовленности и большой временной отдачи от преподавателя, так как разработка самого кейса очень трудоемкий процесс, а получение эффективных образовательных результатов зависит и от психолого-педагогической подготовленности преподавателя к организации взаимодействия на занятии и способности к мониторингу и оценке результативности каждого студента.
Литература:
1. Киёмова К. А. Кейс-метод на практических занятиях как акселератор педагогического процесса // Молодой ученый. — 2017. — №21. — С. 423-424. — URL https://moluch.ru/archive/155/43668/ (дата обращения: 05.03.2019).
2. Смолянинова О. Г. Дидактические возможности метода case study в обучении студентов // Гуманитарный вестник. — Красноярск, 2000. — С. 15-19.
3. Смолянинова О.Г., Храмова Л.Н., Колокольникова З.У., Митросенко С.В., Лобанова О.Б. Реализация кейс-технологий в профессиональной подготовке будущего педагога // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 4.; URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=20683 (дата обращения: 15.05.2018).
4. Голованова И.И. Практики интерактивного обучения: методическое пособие / И.И. Голованова, Е.В. Асафова, Н.В. Телегина; Казанский федеральный университет. - Казань: Издательство Казанского университета, 2014. - 288 с. [Электронный ресурс]. - URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=276278 (07.01.2019).
5. Рахманкулова Г.А., Мустафина Д. А., Ребро И. В. Кейс - метод как средство формирования профессиональных компетенций студентов технического вуза // Современная педагогика. 2015. № 5 [Электронный ресурс]. URL: http://pedagogika.snauka.ru/2015/05/4334 (дата обращения: 05.10.2017).
6. Yadav A., Shaver G.M., Meckl P. Lessons Learned: Implementing the Case Teaching Method in a Mechanical Engineering Course. Journal of Engineering Education, 2010, Vol. 99. № 1. Pp. 55-69.
7. Yazan B. Three Approaches to Case Study Methods in Education: Yin, Merriam, and Stake. The Qualitative Report, 2015. 20(2). Pp. 134-152.
8. Покушалова Л. В. Метод case-study как современная технология профессионально-ориентированного обучения студентов // Молодой ученый. — 2011. — №5. Т.2. — С. 155-157. — URL https://moluch.ru/archive/28/3073/ (дата обращения: 05.03.2019).
9. Долгоруков А.М. Сase study как способ понимания // Практическое руководство для тьютера системы Открытого образования на основе дистанционных технологий. М.: Центр интенсивных технологий образования, 2002. С. 21-44
Педагогика
УДК: 373.24
кандидат педагогических наук, доцент Ломаева Марина Валентиновна
Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал)
Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (г. Нижний Тагил)
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КАДРЫ НИЖНЕТАГИЛЬСКОГО ОКРУГА В 20-Е ГОДЫ 20-ГО ВЕКА
Аннотация. В статье описан кадровый состав образовательных организаций Нижнетагильского округа в 20-е годы прошлого века: образование, учебная нагрузка, заработная плата, формы повышения квалификации.
Ключевые слова: подготовка педагогических кадров, заработная плата школьных работников, объем учебной нагрузки, программа курсов для педагогических работников, повышение квалификации, опытные учреждения.
Annotation. The article describes the staff of educational organizations of Nizhny Tagil District in the 1920s: éducation, workload, wages, and their professional development.
Keywords: training of teachers, salaries of school workers, the volume of study load, a program of courses for teachers, advanced training, experienced institutions.
Введение. Кадровый состав в сфере образования (уровень профессиональной подготовки педагогов, их количество) всегда являлся предметом пристального внимания и контроля государства. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (учитель, воспитатель)» [9] обозначил новые, повышенные требования к знаниям и умениям работников образования. Так, значительно расширился спектр психологической составляющей профессиональной компетенции педагога, требования к его навыкам в области информационно-комуникативных технологий, к обязательному использованию в профессиональной деятельности активных методов обучения и инновационных технологий. Закон «Об образовании в Российской Федерации» 2012 года закрепил необходимость повышения квалификации педагогических кадров не реже, чем 1 раз в три года. Кроме того, наличие у педагога базового образования, соответствующего профилю образовательной организации, также становится обязательным.
Изложение основного материала статьи. Проблема подготовки педагогических кадров для школ и детских садов в 20-е годы прошлого века была чрезвычайно серьезной. Этому мы находим подтверждение в материалах Нижнетагильского городского исторического архива. «Чувствуется остро вопрос о необходимости подготовке руководительниц-дошкольниц, для которых не организовывалось уже давно
