CC BY
81
УДК 378
РОЛЬ КЕЙС-ТЕХНОЛОГИЙ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ОВЛАДЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМИ КОМПЕТЕНЦИЯМИ
Сидорина М.С., Чухачева Е.В.
В статье рассматривается потенциал использования кейс-технологии в формировании профессиональных компетенций студентов в образовательном процессе вуза. Дается определение кейс-технологии, выделены ее задачи и этапы реализации. Обосновывается роль кейс-технологий в современном образовании и их применения в будущей профессиональной деятельности. Ключевые слова: кейс-технология, профессиональные компетенции, модульная технология, педагогические ситуации, профессиональная деятельность.
CASE-TECHNOLOGIES IN TRAINING FUTURE TEACHERS TO ACQUIRE PROFESSIONAL COMPETENCES
Sidorina, M.S., Suhacheva E.V.
The article discusses the potential of using case-technologies in formation of professional competence of students in the educational process of the University. The definition of a case-technology, highlighted its tasks and stages of implementation. Examines the role of case technology in the learning of the theoretical and practical material, understanding and training skills quickly to apply pedagogical knowledge in a wide range of situations that may arise in future professional activity. Keywords: case technology, professional competence, modular technology, pedagogical situation, professional activity.
Для выполнения своих функциональных обязанностей будущий педагог в образовательном процессе вуза овладевает профессиональными компетенциями:
определенными знаниями, умениями, навыками, способностью осуществлять педагогическую деятельность в учреждениях образования. В ФГОС ВО «Педагогическое образование» подробно представлены компетенции, позволяющие будущему бакалавру сверять его содержание с уровнем своей подготовки, выявлять затруднения и заниматься профессиональным
самосовершенствованием. К ним относятся такие профессиональные компетенции, как ПК-1, ПК-2, ПК-3, ПК-4, ПК-5, ПК-6, ПК-7 [3, а 7].
Овладение высоким уровнем
профессиональной компетентности будущими педагогами указывает на актуальность проблемы повышения качества учебного процесса вуза, что требует применения в образовательном процессе интерактивных методов и технологий. Ряд исследователей указывает на актуальность использования различных педагогических технологий в высшем образовании (Н.В. Борисова, Т.А. Бударина, В.Б. Закорюкин,В.В. Карпов, М.Н. Катханов, Ю.Б. Кузьменкова, С.И. Куликов,
Л.М. Никонорова, В.И. Панченко, В.Ю. Пасвянскене, Т.И. Царегородцева, П.А. Юцявичене и другие).
По мнению В.П. Беспалько, педагогическая технология - это описание-проектирование процесса формирования личности учащегося, которое гарантирует педагогический успех независимо от мастерства учителя [1, с.38]. В качестве основополагающего критерия
технологического подхода исследователь определяет целеполагание и выдвигает принцип диагностической его
целенаправленности.
С точки зрения Г. К. Селевко, педагогическая технология определяется как система функционирования всех компонентов образовательного процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам [4, с.12]. Определение, данное Г.К. Селевко, является для нас базовым в рассмотрении процесса формирования готовности будущих педагогов к самостоятельной образовательной
деятельности, так как раскрывает процессуальный характер взаимодействия ее субъектов и указывает на применение различных видов и форм обучения в
образовательном процессе вуза.
Следовательно, учеными доказана эффективность педагогической технологии в создании благоприятных условий для формирования профессиональных
компетенций у студентов. Общеизвестно, что компетенция студентов проявляется и формируется в реальной учебной деятельности. Значит, процесс формирования готовности будущих педагогов реализовывать образовательные программы,
взаимодействовать с участниками
образовательного процесса, а также решать задачи воспитания студентов для их успешной социализации и профессионального самоопределения необходимо с позиций деятельностного подхода.
В рамках научного исследования нами было выдвинуто предположение о том, что формирование готовности будущих педагогов к овладению профессиональными компетенциями будет эффективным, если содержание подготовки обучающихся соответствует уровню сформированности их профессиональных компетенций посредством применяется кейс-технологий.
В рамках проверки данной гипотезы нами было проведено анкетирование будущих педагогов с целью изучения уровня сформированности у них деятельностного компонента готовности к практической деятельности в условиях дошкольной образовательной организации. Критериями сформированности данного компонента у будущих педагогов были следующие умения:
- изучать индивидуальные особенности, качества личности детей дошкольного возраста и выявлять динамику их развития;
- анализировать педагогические явления, вычленять педагогическую задачу (проблему) и определять способы ее оптимального решения;
- проектировать и практически осуществлять процесс воспитания и социализации детей средствами педагогической деятельности.
Анализ результатов анкетирования показал, что студенты 2 курса (экспериментальная группа) испытывают значительные трудности в организации предметно-пространственной среды дошкольного учреждения, при этом 70% респондентов неправильно определили ее назначение. У 90% студентов особые трудности вызывает разработка образовательной программы, проектирование индивидуальной образовательной траектории ребенка, так как студенты отождествляют эту деятельность с
реализацией индивидуального подхода в традиционном его понимании.
По оценкам собственной готовности к реализации образовательной деятельности в условиях дошкольной образовательной организации, студенты затрудняются в проектировании и планировании
образовательного процесса и в осуществлении различных моделей образования
дошкольников. У 80% будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений недостаточно систематизированы знания о сущности воспитания и социализации детей дошкольного возраста. Также недостаточно сформировано умение формулировать педагогические цели и решать профессиональные задачи, а также способность анализировать педагогические явления, вычленять педагогическую задачу (проблему) и определять способы ее оптимального решения.
Результаты анкетирования представлены в таблице 1.
Таблица 1
Уровни сформированности деятельностного компонента у студентов 2 курса направления подготовки «Педагогическое образование»
Группа студентов Уровни
высокий средний низкий
Экспериментальная группа 20 80 0
В целях преодоления этих недостатков в обучении будущих специалистов работе с дошкольниками и проверки выдвинутой гипотезы нами была разработана программа обучения на основе кейс-технологий, которые в последнее время получили широкое развитие в системе подготовки педагогических кадров. Кейс-технология рассматривается в
современном высшем образовании как технология целенаправленного создания и разрешения проблемной ситуации на основе фактов из профессиональной реальности.
Актуальность применения кейс-технологий определяется потребностями обучающихся к самоопределению и самовыражению в условиях современного информационного общества. В
профессиональном образовании, где студент в процессе обучения должен овладеть компетенциями, необходимыми ему в реальной профессии, использование кейс-метода наиболее оправдано, так как этот метод
позволяет на примере реальной ситуации из профессиональной деятельности определить способы и средства неоднозначных решений образовательных проблем. В рамках этих требований студентам на занятиях предлагается проанализировать реальную ситуацию и решить определенную практическую проблему, описание которой не только отражает, но и актуализирует определенный комплекс знаний, которые необходимо применить в процессе разрешения данной проблемы.
В нашем эксперименте кейсы были представлены в печатном виде, дополнены наглядным материалом в виде фотографий, таблиц и диаграмм. Использование кейс-метода было направлено на формирование у студентов таких умений, как:
• участвовать в дискуссии;
• высказывать свое мнение;
• отстаивать свою точку зрения;
• контролировать себя и учитывать мнения других;
• приобретать устойчивый навык решения практических задач.
Кроме перечисленных умений, применение кейс-технологии было направлено на:
• обобщение, систематизацию, углубление, закрепление полученных теоретических знаний и практических умений по конкретным темам учебных дисциплин;
• формирование общепрофессиональных компетенций;
• активизацию познавательной деятельности студентов;
• развитие их аналитических способностей, способности к самостоятельному поиску знаний;
• умение работать в команде;
• вовлечение в активную учебную деятельность всех студентов группы;
• выработку объективной и адекватной оценки знаний и умений.
Охарактеризуем более подробно применение кейс-технологии в
образовательном процессе студентов 2 курса, которая способствовала не только усвоению материала по курсам профессионального цикла, осмыслению сущности и взаимосвязей рассматриваемых педагогических явлений, но и формированию у обучающихся умения работать с информацией в ситуациях «диалога» и «полилога», тренировке умения оперативно применять полученные
педагогические знания в широком спектре ситуаций, которые могут возникать в будущей профессиональной деятельности.
Разработанная нами кейс-технология предполагала использование описаний конкретных реальных ситуаций в виде профессионально-ориентированных задач для их анализа обучающимися, определение сущности проблемы и выбора возможных решений. Систематическое решение профессионально-ориентированных задач позволяло студентам на конкретных примерах «создать модель» ситуации, с которой будущий специалист может столкнуться в своей профессиональной деятельности.
Профессионально-ориентированные задачи представляли собой результаты осознания студентами опыта обучения или воспитания дошкольников. Решение профессионально-ориентированных задач студенты реализовывали в три этапа:
• аналитический этап, который начинается с анализа и оценки сложившейся ситуации и заканчивается формулированием самой задачи, подлежащей решению. Группы студентов совместно обсуждают и анализируют профессионально-ориентированную задачу.
• моделирующий этап, на котором планируются и моделируются способы решения поставленной задачи и разрабатывается конкретная модель этого решения. На данном этапе студенты вырабатывают варианты практического решения сформулированной проблемы.
• исполнительский этап, связанный с реализацией модели, ее практическим воплощением. Студенты обсуждают и обосновывают правильность выбора путей решения обсуждаемой проблемы.
В результате практической реализации данной модели нами было выявлено, что необходимость проигрывания ситуации перед членами группы с обоснованием своего мнения заставляла студентов вырабатывать и логически выстраивать свои точки зрения, что явилось дополнительным стимулом для овладения коммуникативными умениями.
Учитывая уровень сформированности профессиональных компетенций студентов, кейс-технологии применялись поэтапно. На первом этапе нами была использована репродуктивная деятельность (решение конкретных ситуаций по образцу). На втором этапе была организована эвристическая деятельность (студенты самостоятельно искали пути решения профессионально-
ориентированных задач, на основе известных закономерностей и критериев). На третьем
этапе была организована исследовательская деятельность: студенты самостоятельно формулировали ряд проблем, характерных для их будущей профессии и анализировали их [6, с. 18].
На стадии подготовки студенты делятся на микрогруппы по 3-4 человека. Каждая группа знакомится с ситуацией, требующей решения. При этом они:
• анализируют информацию,
• сортируют информацию для решения заданной задачи,
• выявляют ключевые проблемы,
• генерируют альтернативные пути решения проблемы и оценивают их,
• выбирают оптимальное решение проблемы и формируют программы дальнейших действий.
В ходе реализации данной кейс-технологии преподаватель выступает в роли ведущего, направляющего дискуссию, формулирующего вопросы и фиксирующего ответы студентов. Он выступает со вступительным и заключительным словом, поддерживает эмоционально-благоприятную атмосферу и деловой настрой в аудитории, оценивает вклад студентов в анализ ситуации, а также результат работы с точки зрения объективности и обоснованности путей решения проблемы.
Таким образом, опыт разработки и применения в реальной практике кейс-технологии показал, что эта интерактивная технология обучения на основе реальных или моделируемых ситуаций направлена на формирование у обучающихся широких исследовательских умений.
Для выявления эффективности
сформированности деятельностного компонента профессиональной компетентности студентов нами был проведен контрольный этап эксперимента. Применение кейс-технологий оказало положительное влияние на формирование деятельностного компонента студентов, что представлено в таблице 2.
компонента профессиональной компетентности у студентов 2 курса направления подготовки «Педагогическое
Результаты эксперимента показали, что 70 % студентов имеют высокий уровень, который характеризуется сформированностью таких личностных качеств студентов, как коммуникативность, креативность и
организованность. Кроме этого, у будущих педагогов систематизированы знания в области теории и практики осуществления педагогической деятельности с дошкольниками и сформированы знания о сущности воспитания и социализации детей.
Наблюдение и опрос студентов показали, что будущие педагоги научились более успешно формулировать педагогические цели, решать профессиональные задачи и анализировать педагогические явления, вычленяя
педагогическую проблему как задачу, и определяя способы ее оптимального решения. 30% студентов незначительно повысили свои умения и у них выявился средний уровень обследуемых умений и навыков, что свидетельствует о необходимости продолжения работы с применением кейс-технологий.
Таким образом, наш практический опыт разработки и применения кейс-технологии при выполнении практико-ориентированных учебно-методических заданий показал, что они занимают значительное место в современном профессиональном образовании и позволяют:
• систематизировать различные направления и формы профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов;
• развивать студента не только как субъекта образовательной деятельности, но и как субъекта исследовательской, познавательной деятельности;
• формировать у студентов творческое отношение к реализации педагогических задач;
• обеспечить обмен педагогическим опытом между студентами в процессе создания и решения профессионально-ориентированных проблем.
образование» (%)
Группа студентов Уровни
высокий средний низкий
Экспериментальная группа 70 30 0
Таблица 2
Уровни сформированности деятельностного
Список литературы
1. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во Инта проф. обр-я МО России, 1995. 126 с.
2. Данюшенков В.С. Активизация учебной деятельности школьников в условиях личностно-ориентированного обучения. Монография / В.С. Данюшенков, С.А. Барамзина. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2005. 160 с.
3. Об утверждении федерального государственного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриата): приказ Минобрнауки России от 04.12.2015 № 1426, рег. номер 40536 от 11 января 2016 г.
4. Селевко Г.К. Технологии воспитания и обучения детей с проблемами. М.: НИИ школьных технологий, 2005. 144с.
5. Смолянинова О.Г. Инновациионые технологии обучения студентов на основе метода Case Study// Инновации в российском образовании: сб. - М.: ВПО, 2000
6. Чухачева Е.В. Формирование готовности будущих педагогов к развитию монологической речи детей дошкольного возраста в образовательном процессе вуза Автореф. дис. ... к.п.н. Брянск, 2012. 23с.
Об авторах
Сидорина Марина Сергеевна - кандидат педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики и психологии детства, Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского
Чухачева Екатерина Владимировна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии детства, Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского, chukhaheva@ mail.ru
