CC BY
38
Библиографический список
1. Дацкевич И. Феномен национальной культуры. Available at: http://www.promegalit.ru/publics/php?id=5914
2. Зиновьева Н.А. Воздействие мемов на интернет-пользователей: типология интернет-мемов. Вестник экономики, права и социологии. 2015; № 1: 195.
3. Савицкая Т.Е. Интернет-мемы как феномен массовой культуры. Культура в современном мире. 2013; № 3: 103.
4. Мемы - мифы или реальность? Available at: http://shkolazhizni.rU/archive/0/n-35193/
5. Щурина Ю.В. Интернет-мемы как феномен интернет-коммуникации. Available at: http://www.nauka-dialog.ru/userFiles/file/
6. Гриневич Л.А., Федулов Б.А. Воспитание российской молодежи на общероссийских ценностях средствами социально-культурной деятельности: монография. Алтайская государственная академия культуры и искусств. Барнаул, 2013.
References
1. Dackevich I. Fenomen nacional'noj kul'tury. Available at: http://www.promegalit.ru/publics/php?id=5914
2. Zinov'eva N.A. Vozdejstvie memov na internet-pol'zovatelej: tipologiya internet-memov. Vestnik 'ekonomiki, prava i sociologii. 2015; № 1: 195.
3. Savickaya T.E. Internet-memy kak fenomen massovoj kul'tury. Kultura v sovremennom mire. 2013; № 3: 103.
4. Memy - mify ili real'nost'? Available at: http://shkolazhizni.ru/archive/0/n-35193/
5. Schurina Yu.V. Internet-memy kak fenomen internet-kommunikacii. Available at: http://www.nauka-dialog.ru/userFiles/file/
6. Grinevich L.A., Fedulov B.A. Vospitanie rossijskoj molodezhi na obscherossijskih cennostyah sredstvami social'no-kul'turnoj deyatel'nosti: monografiya. Altajskaya gosudarstvennaya akademiya kul'tury i iskusstv. Barnaul, 2013.
Статья поступила в редакцию 12.01.22
УДК 378
Karpova T.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Financial University under the Government of the Russian Federation (Moscow, Russia),
E-mail: [email protected]
EFFICIENCY OF USING TESTS WHEN TEACHING A FOREIGN LANGUAGE AT A NON-LINGUISTIC HIGHER EDUCATION INSTITUTION. It is now recognized that testing is a powerful tool in student learning. The article attempts to improve the educational practice of assessing students when teaching foreign languages - at a non-linguistic higher education institution. The author of the article analyzes definitions of the concepts and terms of the testing process, which are presented in scientific studies of both Russian and foreign scientists; tries to theoretically substantiate the main problems that are associated with the use of tests in teaching foreign languages - in the educational process of the university; determines stages of creation and use of control tests; provides results of a pedagogical experiment of creating and applying a control test in teaching a foreign language at a higher education institution, focusing on its effectiveness; determines prospects for research in the study of theoretical and practical aspects of testing.
Key words: testing, assessment, types of tests, control tests, testing stages, testing tasks.
Т.А. Карпова, канд. пед. наук, доц., Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации, г. Москва, E-mail: [email protected]
ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕСТОВ
ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
В настоящее время признаётся, что тестирование является мощным рычагом в обучении студентов. В данной статье делается попытка улучшить образовательную практику оценивания при обучении иностранным языкам в неязыковом высшем учебном заведении. Автор статьи анализирует определения понятий и терминов процесса тестирования, которые представлены в научных исследованиях как российских, так и зарубежных учёных; пытается теоретически обосновать основные проблемы, которые связаны с применением тестов при обучении иностранным языкам в образовательном процессе вуза; определяет этапы разработки и использования контролирующих тестов; предоставляет результаты педагогического эксперимента создания и применения контролирующего теста при обучении иностранному языку в вузе, делая акцент на его эффективности; определяет перспективы исследований в изучении теоретических и практических аспектов тестирования.
Ключевые слова: тестирование, оценивание, виды тестов, контролирующие тесты, этапы тестирования, тестовые задания.
Актуальность данного исследования обусловлена трансформацией во всех сферах жизнедеятельности нашего современного общества, которая затронула в полной мере и институты высшего образования. Проводимые реформы предполагают ряд нововведений в вопросах подготовки профильных бакалавров и магистров в системе высшего образования. Одним из обязательных компонентов является проведение тестирования обучающихся, которое уже давно зарекомендовало себя как надёжный способ контроля тех или иных компетенций обучающихся и получило наиболее широкое распространение во многих странах, таких как США, Англия, Франция, Австралия, Новая Зеландия. За последнее время созданы многочисленные языковые тестовые корпорации, которые обеспечивают приём экзаменов во многих странах мира [1]. Многие зарубежные учёные-лингвисты посвятили свои исследования тестированию [2]. В современной российской системе образования тесты, с одной стороны, признаны объективным способом проверки знаний и умений, с другой стороны, ощущается недостаточная теоретическая разработанность специфики тестового контроля при обучении иностранным языкам в высшем учебном заведении.
Целью данного исследования является определение теоретической и практической основ в отношении понимания механизмов тестирования для решения основных проблем при создании и применении тестов во время обучения иностранным языкам в неязыковом высшем учебном заведении, которые могут беспокоить как новичка, так и опытного профессионала. В связи с этим определены следующие задачи исследования: проанализировать зарубежные и отечественные научные источники на предмет определения ряда понятий и терминов, используемых в описании тестирования; выявить этапы разработки тестов при обучении иностранным языкам в неязыковом высшем учебном заведении; определить эффективность оценивания деятельности студентов в процессе тестирования в рамках проведения педагогического эксперимента.
Методологическими и научно-теоретическими основами исследования являются основные законы, принципы, категории педагогики, психологии и методики преподавания иностранных языков в вузе. В ходе исследования были тщательно изучены соответствующие главы специализированных книг, ряд диссертаций по вопросам тестирования, основополагающие статьи научных журналов и доклады на научных и научно-практических конференциях.
Начнем с того, что среди зарубежных исследователей тестирования такие термины, как «оценивание» и «тестирование», тесно связаны и даже иногда используются взаимозаменяемо как средства сбора информации об обучении студентов [3]. Действительно, эти термины стали широко использоваться в области языкового тестирования и измерения образования, но точки зрения о том, что именно они означают, разные. Г Мандрейк рассматривает «оценивание» и «тестирование» как термины, используемые для описания результата образовательного процесса [4]. Л. Бахман считает, что термин «оценивание» используется с множеством различных смыслов в образовании [5]. Т. Браун определяет термин «оценивание» как любой акт интерпретации информации об успеваемости обучающегося, которая собрана с помощью любого средства или способа из множества предоставленных [6]. Безусловно, несомненную помощь в определении понятий и терминов тестирования оказывают зарубежные представители психометрии [7].
Тесты уже давно привлекают внимание отечественных исследователей, в научных работах которых можно встретить различное толкование данного термина. С.К. Фоломкина определяет тест как набор заданий, которые испытуемые выполняют в одно и то же время и при одних и тех же условиях, при этом тест имеет характерную структуру, при которой ответы испытуемые могут записывать символами [8]. С.Л. Рубинштейн рассматривает тест как проверку для испытуемых, которая проводится для того, чтобы определить уровень подготовки и рейтинг обучающихся в группе [9]. В одной из научных статей В.С. Аванесова тест
определяется как система одинаковых заданий специфической формы, которая позволяет в короткий срок качественно и эффективно оценить уровень подготовки испытуемых [10]. А.Н. Майоров трактует тест как средство оценивания, которое включает необходимый набор тестовых заданий, определённую технологию проведения тестирования, обработки и анализа результатов, изменение которых возможно в процессе систематического обучения [11]. М.Б. Челышкова в своём исследовании «Теория и практика конструирования педагогических тестов» отмечает, что система понятий и терминов в области тестирования ещё полностью не сформирована, в частности, не существует общепризнанного определения теста, и каждый исследователь отражает в определении своё видение проблемы педагогического тестирования [12]. Тем не менее следует отметить, что некоторое время спустя В.С. Ким в своей монографии «Тестирование учебных достижений» очень точно и лаконично трактует тест как систему тестовых заданий различной трудности, которая позволяет качественно и эффективно измерить уровень и структуру подготовленности испытуемых [13]. С данным определением трудно не согласиться.
Некоторые определения иногда сбивают с толку как начинающих исследователей, так и авторитетных специалистов по предмету, оперируя такими понятиями в отношении видов тестов, как традиционный, стандартизированный, формирующий, альтернативный, сбалансированный и др. Ряд учёных в своих научных исследованиях пытаются дать исчерпывающие определения различным видам тестов.
В.С. Аванесов определяет традиционный тест как один из способов тестирования обучающихся, при котором обучающиеся выполняют одинаковые задания в равных условиях и с одинаковой шкалой оценивания для достижения большого спектра целей [10].
Дж. Сантрок рассматривает стандартизированные тесты как тесты с единообразными процедурами проведения и выставления оценок, которые могут служить таким целям, как определять успеваемость обучающихся, диагностировать их сильные и слабые стороны, предоставлять доказательства для зачисления студентов на определенные программы подготовки, систематизировать информацию для планирования и улучшения обучения, оказывать помощь администраторам оценивать обучающие программы и обобщать результаты [14].
Исследования ряда учёных (как отечественных, так и зарубежных) дают основания отнести к средствам формирующего тестирования использование тестов, выполненных в логико-графическом формате, который положительно влияет на формирование концептуальных структур через механизмы осознанного и неосознанного восприятия информации [15; 16].
Альтернативное языковое тестирование определяется как оценка правильности суждения, когда на предложенный стимул требуется ответить утвердительно или отрицательно. Проблемы, подходы и методы данного вида тестирования исследуются многими учёными [17; 18]. РП. Мильруд и А.В. Матиенко в альтернативном языковом тестировании большую роль отводят обучающимся: их самооценке, самоанализу, самоконтролю, самостоятельному мониторингу и самоуправлению качеством своего обучения [17].
Некоторые тесты имеют сбалансированную шкалу тестирования, которая построена таким образом, что количество утверждений или вопросов с положительными ответами примерно соответствует числу таковых с отрицательными ответами [19].
При этом следует отметить, что любой из вышеперечисленных тестов может быть не только контролирующим, но и обучающим средством. М.К. Унеже-ва констатирует, что обучающий характер контроля знаний состоит в том, что в процессе тестирования происходит совершенствование знаний и умений, их систематизация [20].
Следует отметить, что содержание тестов подчинено определённым требованиям, к которым, как показывает многолетняя педагогическая практика, можно отнести следующие: включение в тесты основных дидактических единиц, предусмотренных учебной программой, логическая форма построения, наличие определённого места и определённых символов для ответов, инструкция для испытуемых.
По мнению многих исследователей, тесты имеют ряд безусловных преимуществ по сравнению с другими формами заданий:
- позволяют работать одновременно с достаточно большим количеством обучающихся, при этом выполнение теста занимает небольшое количество времени;
- проведение тестов возможно, по сути, на любом занятии;
- тест для всех испытуемых одинаков по объёму и сложности материала;
- тесты позволяют включать большой объём дидактического материала и контролировать не только его усвоение, но и наличие отдельных умений его использования;
- результаты выполнения теста устанавливаются быстро и могут быть оперативно доведены до сведения обучающихся;
- тесты надежны и валидны [21-24].
Безусловно, у тестов есть и недостатки, основным из которых является выбор или узнавание правильного ответа при самом поверхностном знакомстве с тестируемым дидактическим материалом. Тем не менее тестирование в обучении иностранным языкам в вузах превалирует, несмотря на постоянные попытки совершенствования контрольных работ, зачётов и экзаменов.
В данном исследовании, как и в ряде других исследований [25], важное место занимало определение и диверсификация этапов тестирования обучающихся при изучении иностранных языков в неязыковом высшем учебном заведении.
Первоначальным этапом тестирования является определение его цели. Тестирование проводится с разными целями: для проверки усвоения средств языка; для определения уровня достижения обучающихся в разных видах речевой деятельности; для выявления трудностей, которые испытывают обучающиеся при развитии навыков того или иного вида речевой деятельности, и возможных способов их преодоления. Применение тестов при контроле целесообразно потому, что они задают направление мыслительной деятельности обучающихся, приучают варьировать процесс переработки воспринимаемой информации. Как показывает опыт, регулярное применение тестирования при обучении иностранному языку стимулирует активность и внимание обучающихся при проведении практических занятий.
Следующим этапом тестирования является выбор вида теста. Контролирующие тесты в основном делятся на тесты достижений (achievement tests), проверяющие овладение обучающимися конкретным языковым материалом и отдельными речевыми умениями за определённый период обучения, а также квалификационные тесты (proficiency tests), которые проверяют наличие у обучающихся соответствующего уровня коммуникативной компетенции.
Очень важным этапом в составлении тестов, безусловно, является выбор тестовых заданий, которые при обучении иностранным языкам в основном подбираются для тестирования лексико-грамматических навыков обучающихся, а также навыков таких видов речевой деятельности, как аудирование и чтение. Для тестирования лексико-грамматических навыков обычно используются следующие виды: установление соответствия (matching), множественный выбор (multiple choice), подстановка (substitution), перегруппировка (rearrangement); проверка аудирования и чтения: альтернативный выбор (agree/disagree, true/false), ответ на вопрос, заполнение пропусков в связном тексте (close-test).
По завершении составления теста проводится пробное тестирование с последующей обработкой и интерпретацией полученных результатов, на основе которых осуществляется доработка теста, подготовка инструкций для его финального варианта, а также внесение изменений в структуру и содержание проведения занятий.
Для определения эффективности контролирующих тестов при изучении иностранного языка был проведён педагогический эксперимент со студентами направления подготовки 38.03.05 Бизнес-информатика Финансового университета при Правительстве РФ. В эксперименте приняли участие 96 студентов второго курса. Целью проведения контролирующего теста была проверка овладения обучающимися конкретным лексико-грамматическим дидактическим материалом и отдельными речевыми умениями (аудирование и чтение) по теме «Классификация и функции информационных систем». Тестовые задания на усвоение лекси-ко-грамматического материала были следующие: установление соответствия и набор заданий на множественный выбор. При проверке навыков аудирования тестовые задания включали оценку правильности суждения, когда на предложенное утверждение требуется ответить утвердительно или отрицательно. Навыки чтения обучающихся проверялись в рамках клоуз-тестов, где студенты должны были проявить языковую догадку и восстановить пропущенные слова на основе предложенного контекста. Для каждого тестового задания были определены критерии оценивания. В рамках балльно-рейтинговой оценки, существующей в университете, зачёт оценивается максимально в 60 баллов и состоит из письменной (тестирование) и устной частей. Исходя из этого, контролирующий тест оценивался максимально в 30 баллов (каждое тестовое задание на проверку усвоения лексико-грамматических навыков оценивалось в 0,3 балла, всего 60 таких заданий; каждое тестовое задание на проверку навыков аудирования и чтения -1 балл, всего 12 заданий).
В рамках текущей аттестации, которая осуществляется в середине семестра, с участниками эксперимента провели пробное тестирование. Результаты пробного контролирующего теста представлены в табл. 1.
Результаты проверки тестов были проанализированы и послужили, с одной стороны, показателями уровня развития лексико-грамматических навыков и навыков аудирования и чтения обучающихся по вышеуказанной теме; с другой стороны, самооценкой работы самого преподавателя, что позволило внести необходимые коррективы не только в финальный вариант контролирующего теста, но и в процесс обучения и тем самым предупредить повторение ошибок. Как видно из результатов пробного контролирующего теста, хуже всего обучающиеся справились с тестовыми заданиями на проверку лексико-грамматических навыков (у 34,4% студентов правильных ответов было менее 10) и навыков аудирования (у 30,3% студентов правильных ответов было менее 3). Результаты проверки навыков чтения обучающихся в рамках клоуз-теста были весьма высокими: 10,4% испытуемых набрали максимальное количество баллов и 80,2% участников эксперимента получили от 3 до 5 баллов, что свидетельствует о высокой степени развития навыков чтения. Во второй половине семестра во время практических занятий и консультаций больше внимания уделялось развитию и совершенствованию лексико-грамматических навыков с использованием платформ Quizlet и Kahoot, а также развитию навыков аудирования; каждое занятие второй половины семестра начиналось с прослушивания и обсуждения текстов, начитанных
Таблица 1
Результаты пробного контролирующего теста
Тестовые задания (максимальное Количество студентов/ Количество студентов/ Количество студентов/
количество баллов) процентное соотношение процентное соотношение процентное соотношение
(количество баллов) (количество баллов) (количество баллов)
Лексико-грамматические навыки 5/5,2% 58/60,4% 33/34,4%
(18) (18) (17-10) (менее 10)
Аудирование 7/7,3% 59/61,4% 30/31,3%
(6) (6) (5-3) (менее 3)
Чтение 10/10,4% 77/80,2% 9/9,4%
(6) (6) (5-3) (менее 3)
носителями языка, при этом чтению уделялось приблизительно такое же время, что и в первой половине семестра.
В конце семестра в рамках промежуточной аттестации участники эксперимента выполняли задания финального варианта контролирующего теста. Структура теста, виды тестовых заданий и критерии их оценивания остались прежними, но содержание тестовых заданий базировалось на дидактическом материале второй половины семестра, кроме того, были внесены изменения в задания на установление соответствия, в частности, были расширены определения терминов, также было увеличено количество вариантов множественного выбора. Результаты финального варианта контролирующего теста представлены в табл. 2.
танного банка данных различных тестов, включающих тесты со случайной перестановкой заданий или со случайной перестановкой ответов; определение балла прохождения теста в соответствии с критериями.
В заключение следует отметить, что в настоящее время тесты выполняют не только контролирующую, но и обучающую функцию. Целью обучающих тестов при обучении иностранным языкам в неязыковом вузе является обеспечение усвоения и овладения обучающимися тем или иным дидактическим материалом, а также обеспечение развития одного из видов речевой деятельности (аудирования, чтения, говорения, письма). Обучающие тесты позволяют многопланово работать с языковыми единицами без большой затраты времени, что трудно обе-
Таблица 2
Результаты финального варианта контролирующего теста
Тестовые задания (максимальное Количество студентов/ Количество студентов/ Количество студентов/
количество баллов) процентное соотношение процентное соотношение процентное соотношение
(количество баллов) (количество баллов) (количество баллов)
Лексико-грамматические навыки 7/7,3% 68/70,8% 21/21,9%
(18) (18) (17-10) (менее 10)
Аудирование 7/7,3% 66/68,8% 23/23,9%
(6) (6) (5-3) (менее 3)
Чтение 9/9,4% 78/81,2% 9/9,4%
(6) (6) (5-3) (менее 3)
Анализ результатов финального варианта контролирующего теста показал, что число студентов с минимальным количеством правильных ответов значительно уменьшилось по сравнению с результатами пробного тестирования - с 34,4% до 21,9% (проверка лексико-грамматических навыков); с 31,3% до 23,9% (проверка навыков аудирования). Также нужно отметить, что увеличилось число студентов с максимальным количеством баллов - с 5,2% до 7,3% (проверка лек-сико-грамматических навыков). Результаты проверки навыков чтения остались приблизительно теми же, что и при пробном тестировании.
В данном исследовании помимо теоретической составляющей тестирования хотелось показать и практическое значение тестов при изучении иностранного языка, которые являются не только экономной по времени формой контроля, но и объективным показателем степени овладения лексико-грамма-тическим навыками, навыками аудирования и чтения. Более того, многолетний опыт использования тестовых заданий при обучении иностранным языкам, не исключающий сочетания с другими видами проверки, показал, что использование тестовых заданий является весьма эффективным методом, стимулирующим подготовку студентов к каждому уроку и повышающим мотивацию к изучаемому предмету.
В условиях пандемии тестирование выполнялось как в учебных аудиториях, так и в режиме онлайн. При этом необходимо учитывать, что при проведении онлайн-тестирования предполагается кропотливая подготовительная работа, которая включает в себя составление подготовительных тестов с учётом следующих функций: составление базы банка заданий; отбор заданий из банка данных в соответствии с разработанными критериями; составление на основе разрабо-
Библиографический список
спечить какими-либо другими видами упражнений. Перспективы специального, целенаправленного изучения вопросов, связанных с обучающим тестированием, состоят в изучении теоретических и практических аспектов обучающих тестов: определение требований к ним, установление их места в общей системе упражнений для развития лексико-грамматических навыков, а также навыков того или иного вида речевой деятельности.
Подводя итоги, следует отметить научную новизну данного исследования, которая заключается в глубоком исследовании возможностей использования контролирующих тестов в практике преподавания иностранных языков в неязыковом вузе: определении целей, этапов создания и проведения, а также эффективности их применения при проверке овладения обучающимися конкретным языковым материалом и отдельными речевыми умениями за определённый период обучения,
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нём исследованы положения отечественных и зарубежных учёных, касающиеся различных аспектов процесса оценивания и тестирования, сформулированы теоретические выводы по определению понятий и терминов, использующихся при описании тестирования, при этом особое внимание уделено контролирующим тестам.
Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретический анализ процессов тестирования, а также результаты педагогического эксперимента могут быть использованы для составления и организации проведения контролирующих тестов преподавателями иностранного языка для совершенствования содержания и методики преподавания иностранного языка в неязыковом высшем учебном заведении.
1. Магомедова М.А. Лингводидактическое тестирование как средство управления процессом овладения русским языком как иностранным. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Москва, 2007.
2. The Routledge Handbook of Language Testing. 2nd edition. Taylor and Francis Group, 2021.
3. Ghaicha A. Theoretical Framework for Educational Assessment: A Synoptic Review. Journal of Education and Practice. 2016; № 7 (24): 212 - 231.
4. Mundrake G.A. The evolution of assessment, testing, and evaluation. In: Rucker, J. Assessment in Business Education. NBEA Yearbook. Reston: NBEA. 2000; № 38.
5. Bachman L.F. Fundamental considerations in language testing. Oxford: Oxford University Press, 1990.
6. Brown T.L.G. Teachers' conceptions of assessment: implications for policy and professional development. Assessment in Education. 2004; № 11 (3): 305 - 322.
7. Schonfeld I.S., Verkuilen J., Bianchi R. An exploratory structural equation modeling bi-factor analytic approach to uncovering what burnout, depression, and anxiety scales measure. Psychological Assessment. 2019; № 31 (8): 1073 - 1079. Available at: http://dx.doi.org/10.1037/pas0000721
8. Фоломкина С.К. Тестирование в обучении иностранному языку. Иностранные языки в школе. 1986; № 2: 16 - 20.
9. Рубинштейн С.Л. К критике метода тестов. Против педологических извращений в педагогике. Ленинград: Учпедгиз, 1938.
10. Аванесов В.С. Форма тестовых заданий. Мосва: Центр тестирования, 2005.
11. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. Москва: Интеллект-центр, 2001.
12. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. Москва: Логос, 2002.
13. Ким В.С. Тестирование учебных достижений: монография. Уссурийск: Издательство УГПИ, 2007.
14. Santrock J.W. Educational Psychology. New York: McGraw Hills Companies, 2008.
15. Дегтярёв С.Н. Формирующее тестирование как метод структурирования и систематизации знаний. Вестник Тюменского государственного университета. Гуманитарные исследования. Humanitates. 2015; Т. 1, № 3 (3): 207 - 224.
16. Luft J. Formative assessment and science education. Science education. 2002; № 86 (5): 733 - 736. Available at: https://www.researchgate.net/publication/240321665
17. Мильруд РП., Матиенко А.В. Альтернативное тестирование по иностранному языку: проблема, подходы, методика. Вестник ТГУ. 2006; № 1 (41): 122 - 127.
18. Huerta-Macias A. Alternative assessment: responses to commonly asked questions. Methodology in Language Teaching. An Anthology of Current Practice. Cambridge, 2002: 338 - 343.
19. Олешков М.Ю., Уваров В.М. Современный образовательный процесс: основные понятия и термины. Москва: Компания Спутник+, 2006.
20. Унежева М.К. Обучающе-контролирующие формы проверки знаний иностранных студентов. Международный научно-исследовательский журнал. 2016; Ч. 4, № 12 (54): 95 - 99.
21. Башмакова Н.И. Типология языковых тестов и методика посттестового анализа (на материале британских и американских тестовых систем). Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Санкт-Петербург, 2003.
22. Желнин М.Э., Кудинов В.А., Белоус Е.С. Преимущества и недостатки тестирования в сравнении с другими методами контроля знаний. Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2012; № 1 (21).
23. Alderson J.C. Reading in a Foreign Language. Testing Reading Comprehension Skills. 1990; P. 1, № 6 (2): 425 - 438.
24. Alderson J.C. Getting Students to Talk about Taking a Reading Test (a Pilot Study), Reading in a Foreign Language. Testing Reading Comprehension Skills. 1990; P. 2, № 7 (1): 465 - 503.
25. Гутарева Н.Ю. Тестирование при определении уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Курск, 2005.
References
1. Magomedova M.A. Lingvodidakticheskoe testirovanie kak sredstvo upravleniya processom ovladeniya russkim yazykom kak inostrannym. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2007.
2. The Routledge Handbook of Language Testing. 2nd edition. Taylor and Francis Group, 2021.
3. Ghaicha A. Theoretical Framework for Educational Assessment: A Synoptic Review. Journal of Education and Practice. 2016; № 7 (24): 212 - 231.
4. Mundrake G.A. The evolution of assessment, testing, and evaluation. In: Rucker, J. Assessment in Business Education. NBEA Yearbook. Reston: NBEA. 2000; № 38.
5. Bachman L.F. Fundamental considerations in language testing. Oxford: Oxford University Press, 1990.
6. Brown T.L.G. Teachers' conceptions of assessment: implications for policy and professional development. Assessment in Education. 2004; № 11 (3): 305 - 322.
7. Schonfeld I.S., Verkuilen J., Bianchi R. An exploratory structural equation modeling bi-factor analytic approach to uncovering what burnout, depression, and anxiety scales measure. Psychological Assessment. 2019; № 31 (8): 1073 - 1079. Available at: http://dx.doi.org/10.1037/pas0000721
8. Folomkina S.K. Testirovanie v obuchenii inostrannomu yazyku. Inostrannye yazyki v shkole. 1986; № 2: 16 - 20.
9. Rubinshtejn S.L. K kritike metoda testov. Protiv pedologicheskih izvraschenij v pedagogike. Leningrad: Uchpedgiz, 1938.
10. Avanesov V.S. Forma testovyh zadanij. Mosva: Centr testirovaniya, 2005.
11. Majorov A.N. Teoriya ipraktika sozdaniya testov dlya sistemy obrazovaniya. Moskva: Intellekt-centr, 2001.
12. Chelyshkova M.B. Teoriya ipraktika konstruirovaniya pedagogicheskih testov. Moskva: Logos, 2002.
13. Kim V.S. Testirovanie uchebnyh dostizhenij: monografiya. Ussurijsk: Izdatel'stvo UGPI, 2007.
14. Santrock J.W. Educational Psychology. New York: McGraw Hills Companies, 2008.
15. Degtyarev S.N. Formiruyuschee testirovanie kak metod strukturirovaniya i sistematizacii znanij. Vestnik Tyumenskogo gosudarstvennogo universiteta. Gumanitarnye issledovaniya. Humanitates. 2015; T. 1, № 3 (3): 207 - 224.
16. Luft J. Formative assessment and science education. Science education. 2002; № 86 (5): 733 - 736. Available at: https://www.researchgate.net/publication/240321665
17. Mil'rud R.P., Matienko A.V. Al'ternativnoe testirovanie po inostrannomu yazyku: problema, podhody, metodika. Vestnik TGU. 2006; № 1 (41): 122 - 127.
18. Huerta-Macias A. Alternative assessment: responses to commonly asked questions. Methodology in Language Teaching. An Anthology of Current Practice. Cambridge, 2002: 338 - 343.
19. Oleshkov M.Yu., Uvarov V.M. Sovremennyjobrazovatel'nyjprocess: osnovnyeponyatiya i terminy. Moskva: Kompaniya Sputnik+, 2006.
20. Unezheva M.K. Obuchayusche-kontroliruyuschie formy proverki znanij inostrannyh studentov. Mezhdunarodnyjnauchno-issledovatel'skijzhurnal. 2016; Ch. 4, № 12 (54): 95 - 99.
21. Bashmakova N.I. Tipologiya yazykovyh testov i metodika posttestovogo analiza (na materiale britanskih i amerikanskih testovyh sistem). Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Sankt-Peterburg, 2003.
22. Zhelnin M.'E., Kudinov V.A., Belous E.S. Preimuschestva i nedostatki testirovaniya v sravnenii s drugimi metodami kontrolya znanij. Uchenye zapiski: 'elekironnyj nauchnyj zhurnal Kurskogo gosudarstvennogo universiteta. 2012; № 1 (21).
23. Alderson J.C. Reading in a Foreign Language. Testing Reading Comprehension Skills. 1990; P. 1, № 6 (2): 425 - 438.
24. Alderson J.C. Getting Students to Talk about Taking a Reading Test (a Pilot Study), Reading in a Foreign Language. Testing Reading Comprehension Skills. 1990; P. 2, № 7 (1): 465 - 503.
25. Gutareva N.Yu. Testirovanie pri opredelenii urovnya sformirovannosti inoyazychnoj kommunikativnoj kompetencii. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Kursk, 2005.
Статья поступила в редакцию 15.01.22
УДК 378
Kozina O.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
СASE-METOD POTENTIAL IN PREPARING STUDENTS FOR THE DEMONSTRATION EXAM IN A FOREIGN LANGUAGE. In the article a problem of students' effective preparation for a demonstration exam in a foreign language, using the case-method in foreign language lessons at a university, with the help of which the learning process is aimed at practice-orientation, interactivity and concretization of the acquired knowledge, skills and possessions of future specialists is presented. The essence and the potential of the case-method as a tool in the formation of students' analytical abilities and the demonstration of speech skills in professionally oriented foreign language communication are determined. The article offers practical examples of project work (cases), the implementation of which shows successful students' preparation for a demonstration exam in a foreign language, which proves formation of students' language and professional competences. The material presented in the article allows to conclude that the use of a system of cases in teaching students a foreign language can improve their communicative level, motivation to study this subject, and also show readiness for a professional dialogue in a foreign language.
Key words: case-method, foreign language, learning process, demonstration exam.
О.В. Козина, канд. пед. наук, доц., Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
ПОТЕНЦИАЛ КЕЙС-МЕТОДА В ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ К ДЕМОНСТРАЦИОННОМУ ЭКЗАМЕНУ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ
В статье рассматривается проблема эффективной подготовки студентов к демонстрационному экзамену на иностранном языке в вузе с применением кейс-метода, с помощью которого процесс обучения направлен на практикоориентированность, интерактивность и конкретизацию полученных знаний, умений и владений будущих специалистов. Раскрыта сущность кейс-метода и определен его потенциал как инструмента в формировании у студентов ана-
