Об итогах диагностического тестирования по английскому языку студентов первого курса Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 37.-012.7:811.111-26

DOI 10.18698/2306-8477-2016-01-336

Об итогах диагностического тестирования по английскому языку студентов первого курса

© Н.О. Труфанова, Н. А. Паршина МГТУ им. Н.Э. Баумана, Москва, 105005, Россия

Представлены результаты диагностического тестирования по английскому языку, проведенного в начале первого семестра на кафедре «Английский язык для приборостроительных специальностей» МГТУ им. Н.Э. Баумана. Собранные данные позволяют выявить наиболее проблемные аспекты обучения языку, а также определить, каким разделам учебной программы следует уделить больше внимания на занятиях с группами разных уровней обучения. Результаты тестирования планируется использовать при проведении дальнейших мониторинговых исследований качества подготовки студентов технического вуза для комплексной оценки уровня сформированности их иноязычной компетенции.

Ключевые слова: диагностическое тестирование, единый государственный экзамен, формирование навыков чтения, письма и говорения, иноязычная компетенция.

Введение. Актуальность объективной оценки уровня сформиро-ванности иноязычной компетенции студентов технических вузов предопределена участием России в Болонском процессе. Подготовка современного специалиста требует владения хотя бы одним иностранным языком на уровне, обеспечивающем возможность практического использования его в будущей профессиональной деятельности. В связи с этим создание единых стандартов качества преподавания иностранного языка, подразумевающих разработку унифицированных методов контроля и критериев оценки, призвано содействовать европейскому сотрудничеству в области образования.

Введение обязательного тестового испытания в форме единого государственного экзамена по иностранному языку с 2020 г., утвержденное новыми федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС), делает проблему оценки качества обучения еще более важной, требующей теоретически осмысленного подхода к ее решению.

Тестирование является средством установления обратной связи, позволяющим достичь рационального управления учебным процессом. Благодаря четкой системе контроля обучение в полном смысле слова превращается в дифференцированный, личностно ориентированный процесс, обеспечивающий индивидуальный темп обучения, а также устранение субъективизма в оценке уровня учебных достижений студентов.

Целью тестирования студентов первого курса факультетов «Информатика и системы управления», «Инженерный бизнес и менеджмент», «Радиоэлектроника и лазерная техника», «Биомедицинская техника», «Фундаментальные науки» и «Юриспруденция, интеллектуальная собственность и судебная экспертиза», проведенного на кафедре «Английский язык для приборостроительных специальностей» МГТУ им. Н.Э. Баумана в начале сентября, было получение данных, свидетельствующих об уровне практического владения основными аспектами английского языка, необходимыми для решения следующих задач:

• распределение студентов по группам в соответствии с уровнем владения языком;

• выявление уровня сформированности отдельных речевых умений и навыков;

• анализ динамики результатов контроля усвоения курса «Иностранный язык» в бакалавриате соответствующих факультетов.

Инструменты диагностического тестирования. Проблема разработки и распространения стандартизированных форм контроля в виде языковых тестов получила широкое освещение в отечественной и зарубежной методике. Различные аспекты языкового тестирования на определенных этапах изучения иностранного языка нашли отражение в работах Н.Д. Гальсковой, В.М. Шаповаловой, В. А. Коккоты, Е.И. Пассова, О.Г. Полякова, L. Bachman, D. Douglas и др. [1-8]. Несмотря на некоторые различия в методологической практике, тестирование обычно рассматривается как стандартизированная процедура с обязательными для всех единообразными параметрами и критериями оценки, а также в соответствии с принципами объективности, сравнительности и доказательности выводов о достижениях обучаемых. Главной характеристикой стандартизированного языкового теста признается его соответствие формату задания и содержанию измеряемого конструкта (валидность), а также получение одинакового результата измерения одного и того же конструкта при помощи одного и того же тестового формата (надежность) [6, 9-11].

По мнению В. А. Коккоты, задания языковых тестов должны отвечать следующим основным требованиям:

• соответствие формы и характера заданий теста целям и объектам тестирования, а также пройденному языковому материалу для обеспечения максимально возможной валидности теста;

• доступность по форме и содержанию, а также посильность по трудности заданий для данного контингента тестируемых (трудность заданий в пределах от 30-35 % до 80-85 %);

• уверенная и стабильная дифференциация более сильной и более слабой частей контингента по результату данного задания для обеспечения надежности теста;

• соблюдение следующего принципа: в одном задании только одна трудность — та, которая подлежит проверке в данном задании;

• наличие обучающей ценности, ситуативности и проблемности задания;

• учет оптимальной средней длины заданий (9 ± 1 слово без пропуска) в основе (тексте) задания;

• правильное соотношение лингвистической и экстралингвистической ситуаций в задании теста;

• соответствие лингвистического уровня заданий теста уровню усвоения языкового материала;

• наличие сбалансированных отвлекающих ответов при использовании техники множественного выбора [2].

Материалом для проведения диагностического тестирования послужили контрольные измерительные материалы (КИМ) ЕГЭ, представляющие собой форму объективной оценки качества подготовки лиц, освоивших образовательные программы среднего общего образования, с использованием заданий стандартизированной формы. КИМ по английскому языку носят деятельностный характер и построены на коммуникативно-когнитивном и компетентностном подходах. Они проверяют не то, что знает экзаменуемый о языке, а насколько реально он им владеет [12, 13].

Поскольку большинство поступивших в МГТУ им. Н.Э. Баумана первокурсников не готовились к сдаче ЕГЭ по английскому языку, для тестирования были выбраны только задания базового, предпоро-гового уровня (А2+, Waystage). Этот уровень сложности предполагает понимание учащимися высказываний, связанных с основными сферами жизни, а также выполнение задач, связанных с простым обменом информацией на знакомые и бытовые темы, описание основных аспектов повседневной жизни [14].

При распределении времени, отводящегося на выполнение заданий диагностического тестирования, учитывалось содержание и виды проверяемых умений и навыков в соответствующих разделах ЕГЭ. Так, на понимание основного содержания текста и его структурно-семантических связей было отведено 10 минут, проверку базовых лексико-грамматических навыков — 10 минут, письмо личного характера — 25 минут, тематическое монологическое высказывание (описание выбранной фотографии) — 3 минуты.

Критерии оценивания выполнения заданий. В разделе «Чтение» необходимо было установить соответствие между отрывками из текста и заголовками (в задании один заголовок лишний). Каждое правильно установленное соответствие оценивалось в 1 балл. Максимальное количество баллов — 7.

В разделе «Грамматика и лексика» требовалось преобразовать слова, напечатанные заглавными буквами в конце строк, так, чтобы

они грамматически соответствовали содержанию текстов. Каждый правильный ответ, полученный преобразованием начальной формы слова в нужную грамматическую форму, оценивался в 1 балл. Максимальное количество баллов — 7.

При оценивании работ в разделе «Письмо» применялись следующие критерии выполнения задания:

• решение коммуникативной задачи;

• организация текста;

• языковое оформление текста.

Подробное описание критериев оценивания раздела «Письмо» рассматривается в работе М.В. Вербицкой и К.С. Махмурян [12, с. 10-13]. Максимальное количество баллов, которое можно было получить за написание личного письма, — 6.

Для оценивания коммуникативных заданий устной части теста применялось сочетание двух рейтинговых шкал в системе, специально разработанной для измерения различных сторон коммуникативной компетенции учащихся. Данная система предусматривает словесное описание критериев оценивания развернутого монологического высказывания и цифровую характеристику нормативов оценки по каждому критерию. В зависимости от значимости, каждый такой критерий оценивался по рейтинговой шкале различной длины: 1-0, 2-0, 3-0 (см. [12, с. 13-17]). Максимальное количество баллов за тематическое монологическое высказывание базового уровня (описание фотографии) — 7.

Результаты диагностического тестирования. Были рассмотрены результаты тестирования, проведенного в начале учебного семестра среди студентов, планирующих изучать английский язык на кафедре «Английский язык для приборостроительных специальностей». В тестировании приняли участие 1430 студентов первого курса факультетов «Биомедицинская техника», «Инженерный бизнес и менеджмент», «Информатика и системы управления», «Радиоэлектроника и лазерная техника», «Фундаментальные науки», «Юриспруденция, интеллектуальная собственность и судебная экспертиза».

Результаты оценивались по нескольким критериям.

Одним из параметров оценки являлся общий балл, полученный студентом за тест.

По итогам данного анализа можно утверждать, что количество студентов, поступивших в университет в этом году со знаниями по английскому языку ниже допустимого программой уровня (0-9 баллов за тест) различно на различных факультетах. В частности, на факультете «Информатика и системы управления» 13 % тестируемых получили оценку за тест ниже 10 баллов (рис. 1, а). В то время как на факультетах «Радиоэлектроника и лазерная техника», «Фундамен-

тальные науки» и «Биомедицинская техника», которые анализировались совместно, факультетах «Инженерный бизнес и менеджмент» и «Юриспруденция, интеллектуальная собственность и судебная экспертиза» неудовлетворительными оказались результаты 21 % учащихся (рис. 1, б-г).

РЛ

0-9 баллов; 60; 21%

19-27 баллов; 114; 40%

10-13 баллов; 110; 39%

ИБМ

Ю

19-27 баллов;

10-18 баллов;

19-27 баллов; 14; 37%

0-9 баллов; 8; 21%

10-18 баллов; 16; 42%

б

а

в

г

Рис. 1. Общий балл, полученный за тест студентами факультетов:

а — «Информатика и системы управления»; б — «Радиоэлектроника и лазерная техника», «Фундаментальные науки» и «Биомедицинская техника»; в — «Инженерный бизнес и менеджмент»; г — «Юриспруденция, интеллектуальная собственность и судебная экспертиза»

Поскольку программа обучения английскому языку на кафедре подразумевает преемственность преподаваемых в университете и полученных в школе знаний, то проведенное диагностическое тестирование показало себя как удобное и объективное средство для выявления учащихся, которым рекомендуется изучать другой (не английский) иностранный язык в группах начального уровня и избежать неэффективного обучения английскому языку.

Помимо этого, наличие информации о предполагаемом уровне знаний абитуриентов позволит в будущем более эффективно планировать учебную нагрузку преподавателей на кафедрах «Английский язык для приборостроительных специальностей» и «Романо-германские языки», поскольку каждый студент факультетов «Биомедицинская техника», «Инженерный бизнес и менеджмент», «Инфор-

матика и системы управления», «Радиоэлектроника и лазерная техника», «Фундаментальные науки», «Юриспруденция, интеллектуальная собственность и судебная экспертиза» изучает в университете иностранный язык на обязательной основе, но лишь на одной из указанных кафедр, что делает работу последних взаимозависимой.

Студентов, успешно выполнивших тест (получивших оценку более 9 баллов), можно разделить на два уровня: со средним уровнем владения языком (10-18 баллов за тест) и с высоким (19-27 баллов за тест). Как видно на рис. 1, на факультетах «Информатика и системы управления», «Юриспруденция, интеллектуальная собственность и судебная экспертиза», «Радиоэлектроника и лазерная техника», «Фундаментальные науки», «Биомедицинская техника» количество студентов со средним уровнем приблизительно такое же, как с высоким. Данный факт позволяет обучать студентов в соответствии с двумя программами: стандартной и усложненной. При этом очевидно, что распределение студентов по соответствующим подгруппам будет почти равномерным.

На факультете «Инженерный бизнес и менеджмент» «сильных» студентов (так же, как и неуспешно прошедших тестирование) исключительно много — 49 % из всех тестируемых (62 % студентов, успешно прошедших тестирование). Данное обстоятельство может послужить поводом для некоторого особого перераспределения студентов по учебным подгруппам, что не было очевидным до проведения тестирования.

Интегральные результаты тестирования по критерию общей оценки хотя и не являются информативными для руководителей секций, но иллюстрируют общий уровень студентов, которых необходимо обучать. Данные результаты можно видеть на рис. 2.

Рис. 2. Распределение по уровню знаний всех тестируемых студентов кафедры

При анализе результатов тестирования мы также рассматривали баллы, полученные студентами за каждое задание, так как именно этот критерий позволяет оценить, какие компетенции необходимо формировать у студентов более тщательно, а какие уже были сформированы на определенном уровне во время обучения в школе.

Задание раздела «Чтение» 50 % тестируемых выполнили с максимальным баллом 7 и еще 40 % учащихся справились с этим заданием с положительным результатом (4-6 баллов) (см. рис. 3, а).

Reading Use of Engiisn

Writing

Speaking

200 1400

б

а

600

1600

200

400

600

800

1000

200

400

800

1000

1200

1400

в

г

Рис. 3. Баллы, полученные студентами за каждое задание:

а — чтение; б — грамматика и лексика; в — письмо; г — говорение

Результаты в других разделах принципиально иные (рис. 3, б-г).

Баллы в разделе «Грамматика и лексика» распределились почти равномерно: 11 % тестируемых получили 7 баллов; 12 % — 6 баллов; 17,5 % — 5 баллов; 16 % — 4 балла; 15 % — 3 балла; 12,5 % — 2 балла; 8 % — 1 балл; 8 % — 0 баллов.

Распределения баллов в разделах «Письмо» и «Говорение» почти такие же, с тем исключением, что несколько возросло количество учащихся, совсем не справившихся с заданием (12,5 % в разделе «Письмо» и 14 % в разделе «Говорение»), и уменьшилось число идеально выполненных заданий (0 % в разделе «Письмо» и 10 % в разделе «Говорение»).

Данные тестирования по заданиям «Грамматика и лексика», «Письмо» и «Говорение» подтверждают то, что знания студентов по

этим аспектам неравномерны и нестабильны. Первое весьма неудобно, так как сложно подобрать материал, приемлемый по своей сложности для всех учащихся.

В свою очередь нестабильность знаний указывает на то, что грамматическим и лексическим аспектам, а также письму и говорению необходимо уделять повышенное по сравнению с чтением внимание.

При этом следует помнить, что в условиях современных реалий навыки деловой переписки и способность к устной коммуникации в научной среде приобрели особую значимость, и потребность в них значительно возросла в последние годы.

Кроме того, в связи с изменением российской государственной политики в сторону оценки качества учебных и научных институтов по европейским стандартам, что подразумевает написание большего числа научных трудов, возросли требования к умениям будущих инженеров и научных работников аннотировать и реферировать тексты, что подразумевает способность анализировать и сжимать информацию.

Также не утеряло значимости знание обширного спектра специальной лексики. Данная компетенция, вообще говоря, относится к списку профессиональных компетенций, и ее приобретение в рамках школьного образования не предполагается, но слабое владение учащимися общей лексикой английского языка, выявленное в ходе проведения тестирования, усложняет процесс освоения специальной лексики, что также необходимо учитывать при организации высокоэффективного учебного процесса.

Заключение. В результате комплексного диагностического тестирования, проведенного в начале первого семестра, был накоплен большой массив данных, позволяющих в дальнейшем проанализировать динамику результатов контроля усвоения курса «Иностранный язык» в бакалавриате четырех факультетов МГТУ им. Н.Э. Баумана.

Диагностическое тестирование студентов первого курса позволяет сделать некоторые выводы об уровне владения общими умениями и навыками, свидетельствующими о взаимодействии различных форм речевого владения.

Как было отмечено выше, большинство тестируемых продемонстрировали сформированность навыков глобального чтения, правильно сопоставив заголовки из задания с информацией из текста в отведенное для данного раздела время. Это свидетельствует об умении коррелировать скорость чтения в зависимости от целевой установки.

По результатам тестирования других аспектов речевой деятельности был выявлен целый ряд проблем, свидетельствующих о недостаточной сформированности умений письма, говорения и лексико-грамматических навыков. В частности, многие первокурсники не

смогли автоматически применять правила, накопленные в долговременной памяти, а также использовать стратегические умения в форме устного и письменного общения. В целом контроль письменных текстов и речевых умений, а также типичные ошибки в тестовых заданиях трансформационного типа позволили составить достаточно наглядную картину учебных достижений и пробелов каждого из студентов, отдельных групп и всех учащихся в целом.

Полученные данные позволят лучше исследовать разные способы организации материала в учебном процессе, осуществить взаимосвязанное обучение с учетом коммуникативной целесообразности языковых средств. Так, развитие навыков говорения как осознанной деятельности, например, может быть реализовано в форме деловой игры, в умении привести аргумент, убедить собеседника, поделиться своим мнением.

Дальнейшее тестирование на промежуточном этапе (в середине второго курса), а также в конце всего периода обучения (перед экзаменом по иностранному языку на третьем курсе) позволило бы последовательным образом контролировать прогресс учащихся технического вуза в изучении иностранного языка для специальных целей. Кроме того, комплексное тестирование поможет объективно оценить соотнесенность усвоения студентами иноязычного материала на каждом этапе становления речевых навыков и умений с международной сертификацией на систематическом уровне.

Представляется, что корреляция результатов диагностического, промежуточного и итогового тестов позволит выявить, насколько успешны студенты в изучении английского языка в зависимости от результатов диагностического тестирования в среднесрочной и долгосрочной перспективах. Кроме того, преподаватели смогут отслеживать структуру иноязычной коммуникативной компетенции студентов и корректировать программу обучения таким образом, чтобы подготовить их к адекватному взаимодействию в ситуациях межкультурного общения.

Построенная таким образом система тестирования способствует дифференцированному подходу к обучению, служит средством объективизации экспертизы качества образовательного процесса и его индивидуализации.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Гальскова Н.Д., Шаповалова В.М. Повышение эффективности контроля при дифференцированном обучении. Иностранные языки, 1987, № 4, с. 57-60.

[2] Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. Москва, Высшая школа, 1989, 117 с.

[3] Мильруд Р.П. Языковой тест: проблемы педагогических измерений. Иностранные языки в школе, 2006, № 5, с. 7-13.

[4] Пассов Е.И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции (при коммуникативном методе обучения). В кн.: В.А Сло-бодчиков, ред. Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. Москва, Просвещение, 1986, с. 13-19.

[5] Поляков О.Г. Тест по английскому языку за базовый курс обучения. Иностранные языки в школе, 1996, № 3, с. 13-19.

[6] Солдатова Н.В. Тестирование письменной речи как лингводидактическая проблема: На материале экзаменационных сочинений. Автореферат дис. ... канд. филол. наук. Москва, МГУ им. М.В. Ломоносова, 1997, 25 с.

[7] Bachman L. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford, Oxford University Press, 1990.

[8] Douglas D. Developments in language testing. Annual Review of Applied Linguistics, 1995, vol. 15, р. 167-187.

[9] Мильруд Р.П., Матиенко А.В., Максимова И.Р. Зарубежный опыт языкового тестирования и оценки качества обучения иностранным языкам. Иностранные языки в школе, 2005, № 7, с. 32-41.

[10] Harrison A.A. Language Testing Handbook. London & Basingstoke, Macmillan, 1983.

[11] Wiggins G.P. Educative assessment: Designing assessments to inform and improve student performance. San Francisco, Jossey-Bass, 1998.

[12] Вербицкая М.В., Махмурян К.С. Технологии подготовки экспертов ЕГЭ по английскому языку к проверке и оценке ответов выпускников на задания с развернутым ответом разделов «Письмо» и «Устная часть». Москва, МИОО, 2014, 81 с.

[13] Музланова Е.С. ЕГЭ 2015. Английский язык. Новый полный справочник для подготовки к ЕГЭ. Москва, АСТ, 2014, 480 с.

[14] Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. Москва, МГЛУ, 2003.

Статья поступила в редакцию 14.01.2016

Ссылку на эту статью просим оформлять следующим образом:

Труфанова Н.О., Паршина Н.А. Об итогах диагностического тестирования по английскому языку студентов первого курса. Гуманитарный вестник, 2016, вып. 1. URL: http://hmbul.ru/catalog/edu/pedagog/3 3 6.html

Труфанова Наталия Олеговна — канд. филол. наук, доцент кафедры «Английский язык для приборостроительных специальностей» факультета «Лингвистика» МГТУ им. Н.Э. Баумана. Сфера научных интересов: социолингвистика, терминология, преподавание языка для специальных целей. е-mail: [email protected]

Паршина Надежда Александровна — преподаватель кафедры «Английский язык для приборостроительных специальностей» МГТУ им. Н.Э. Баумана. Область научных интересов: отбор содержания обучения и составления модульных программ обучения иностранному языку в неязыковом вузе в соответствии с требованиями современной лингводидактики с учетом деятельностного, личностно-ориентированного, коммуникативного подходов. е-mail: [email protected]

On the results of the first year students' diagnostic English testing

© NO. Troufanova, N.A. Parshina Bauman Moscow State Technical University, Moscow, 105005, Russia

The paper presents the results of the English language diagnostic test undertaken at the BMSTU Department of English for Instrument-Making Majors at the beginning of the first semester. The data collected reveal the most problematic aspects of English language learning and identify curriculum sections that are worth focusing on during the classes for students with different levels of English acquisition. The test results are supposed to be taken into account in further monitoring studies of the quality of English language training for students of technical universities aimed at complex assessment of their foreign language competence.

Keywords: diagnostic test; unified state exam; reading, writing and speaking skills forming; foreign language competence.

REFERENCES

[1] Gal'skova N.D., Shapovalova V.M. Inostrannye yazyki — Foreign languages, 1987, no. 4, pp. 57-60.

[2] Kokkota V.A. Lingvodidakticheskoe testirovanie [Lingvodidactics testing]. Moscow, Vysshaya shkola, 1989, 117 p.

[3] Mil'rud R.P., Matienko A.V. Inostrannye yazyki v shkole — Foreign languages at school, 2006, no. 5, pp. 7-13.

[4] Passov E.I. Kontrol' kak metodicheskiy fenomen: genezis, sushchnost', funktsii (pri kommunikativnom metode obucheniya) [Checking as metodological phenomen: genesis, essense, functions (under communicative learning approach]. In: Kontrol' v obuchenii inostrannym yazykam v srednej shkole [Control in teaching foreign languages at secondary school]. V.A. Slobodchikov, ed. Moscow, Prosveschenie Publ., 1986, pp. 13-19.

[5] Polyakov O.G. Inostrannye yazyki v shkole — Foreign languages at school, 1996, no. 3, pp. 13-19.

[6] Soldatova N.V. Testirovanie pis'mennoy rechi kak lingvodidakticheskaya problema: na materiale ekzamenatsionnykh sochineniy. Avtoreferat dis. ... kand. filol. nauk [Writing skills testing as a linguistics problem: on the material of exam compositions. Abstracts of the Cand. Sci. in philology thesis]. Moscow, Lomonosov, 1997, 25 p.

[7] Bachman L. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford, Oxford University Press, 1990.

[8] Douglas D. Developments in language testing. Annual Review of Applied Linguistics, 1995, vol. 15, pp. 167-187.

[9] Mil'rud R.P., Matienko A.V., Maksimova I.R. Inostrannye yazyki v shkole — Foreign languages at school, 2005, no. 7, pp. 32-41.

[10] Harrison A.A Language Testing Handbook. London & Basingstoke, Macmillan, 1983.

[11] Wiggins G.P. Educative assessment: Designing assessments to inform and improve student performance. San Francisco: Jossey-Bass, 1998.

[12] Verbitskaya M.V., Machmuryan K.S. Tekhnologiipodgotovki ekspertov EGEpo angliyskomu yazyku k proverke i otsenke otvetov vypusknikov na zadaniya c razvernutym otvetom razdelov "Pis'mo" i "Ustnaya chast" [Technology of the English language USE experts training to checking and assessment of graduates' answers to tasks with enlarged answers in sections "Writing" and "Oral part"]. Moscow, MIOO, 2014, 81 p.

[13] Muzlanova E.S. EGE 2015. Angliyskiy yazyk. Novyi polnyi spravochnik dlya podgotovki k EGE [The Unified State Exam 2015. The English kanguage. A new full reference book for the USE training]. Moscow, AST Publ., 2014, 480 p.

[14] Obscheevropeiskie kompetentsii vladeniya inostrannym yazykom: izuchenie, obuchenie, otsenka [All-European competencies of mastering a foreign language: Studying, teaching, evaluation]. Moscow, MGLU, 2003, 247 p.

Troufanova N.O., Cand. Sci. (Philology), associate professor at the Department of English for Instrument-making majors at Bauman Moscow State Technical University. Research interests: sociolinguistics, terminology and LSP teaching. e-mail: [email protected]

Parshina N.A., a lecturer at the Department of English for Instrument-making majors at Bauman Moscow State Technical University. Scientific interests are selecting foreign language acquisition in a technical university and making modular curricula for foreign language acquisition in a technical university in accordance with contemporary activity, student-oriented and communicative approaches as well as modern lingvodidactics. e-mail: [email protected]