CC BY
635. Погожина И.Н. Деятельностный групповой тренинг - новый способ формирования сложных коммуникативных умений, разработанный на основе метода П.Я. Гальперина // Вестн. Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 2012. № 4. С. 123-132.
6. Подольский А.И. Нет ничего практичней... (Еще раз об объяснительных и прикладных возможностях психологической концепции П.Я. Гальперина) // Национальный психологический журнал. 2006. № 1. С. 54-57.
7. Рубцов В.В. Марголис А.А., Гуружапов В.А. О деятельностном содержании психолого-педагогической подготовки современного учителя для новой школы // Культурно -историческая психология. 2010. № 4. С. 62-68.
8. Талызина Н.Ф. Деятельностная теория учения. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 2020. -
410 с.
ЕДИНСТВО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ: КОМПЕТЕНТНОСТНО-КОНТЕКСТНЫЙ ПОДХОД
Рыбакина Наталья Александровна (Самара, Россия), кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой современных технологий и качества образования, Центр развития образования городского округа Самара. E-mail: rybakina@yandex.ru
Аннотация. В статье рассматриваются проблемы реализации единства обучения и воспитания в образовании. Анализируются возможности теории контекстного образования в решении указанных проблем. Раскрываются механизмы реализации единства обучения и воспитания в компетентностно-контекстной концепции школьного обучения и воспитания.
Ключевые слова: обучение, воспитание, теория контекстного образования, образовательная компетенция, компетентностно-контекстная концепция школьного обучения и воспитания.
UNITY OF EDUCATION AND UPBRINGING: COMPETENCE-CONTEXTUAL APPROACH
Rybakina Natalia Aleksandrovna (Samara, Russia), Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of the Department of Implementation of New Methods, Technologies, Projects in Education, Education Development Center of Samara City District. E-mail: rybakina@yandex.ru
Abstract. The article deals with the problems of implementing the unity of teaching and education. The possibilities of the theory of contextual education in solving these problems are analyzed. The mechanisms of realization of the unity of education and upbringing in the competence-contextual concept of school education and upbringing are revealed.
Keywords: teaching, education, theory of contextual education, educational competence, competence-contextual concept of school teaching and education.
В государственных документах по образованию: Федеральный Закон «Об образовании в РФ», ФГОС, Профессиональный стандарт «Педагог» и т.д., подчеркивается мысль о единстве обучения и воспитания как двух сторонах процесса образования. Однако существующее в педагогической науке разделение этих процессов на две ветви - теорию обучения (дидактику) и теорию воспитания - не позволяет свести их воедино.
В законе «Об образовании в Российской Федерации» обучение и воспитание, с одной стороны, заявляются составными частями образования, с другой - определяются как отдельные виды деятельности. Где под обучением и воспитанием понимаются целенаправленные процессы по организации деятельности обучающихся, но на разном содержании. Содержанием обучения выступает адаптированное содержание наук, которое усваивается посредством специально организуемых учителем учебных ситуаций. А содержанием воспитания - ценности, которые присваиваются «здесь и сейчас» в складывающихся межличностных отношениях. Указанные различия определяют различия в
формах и методах обучения и воспитания, а также месте их реализации: обучение обязательно для всех в урочное время, воспитание переносится во внеурочное время, реализуется преимущественно во внеклассных мероприятиях.
Существование двух педагогических теорий (обучения и воспитания) в педагогике, теории развития личности в психологии обусловило разделение трудовых функций педагога на три части: «обучение», «воспитательная деятельность» и «развивающая деятельность» в Профессиональном стандарте «Педагог» без указания на механизм их реализации в едином процессе образования.
В методических материалах и рекомендациях по реализации уже третьего поколения ФГОС общего образования подчеркивается, что урок должен быть воспитывающим, а в воспитательной деятельности необходимо использовать воспитательный потенциал изучаемых наук. В программы воспитания образовательных организаций введен обязательный модуль «Школьный урок», в котором предложены варианты реализации воспитательного потенциала урока:
- использование ценностных аспектов изучаемых наук;
- соблюдение общепринятых норм поведения и общения, установление доверительных отношений между обучающим и обучающимися;
- применение игровых, дискуссионных и других форм организации деятельности, призванных обеспечить позитивные межличностные отношения в детском коллективе.
Однако проблема реализации воспитательного потенциала урока заключается в том, что нравственный потенциал не заложен в содержании наук, ни естественных, ни гуманитарных. Сами по себе предлагаемые формы обучения также индифферентны по отношению к нравственным нормам и ценностям. А реализация позитивных межличностных отношений на основе этих норм и ценностей невозможна без понятных механизмов интеграции обучения и воспитания в едином процессе образовательной деятельности.
В отсутствии такого педагогического инструмента педагог реализует воспитательный потенциал урока теми же способами, что и обучение: информирует обучающихся о принятых в обществе ценностях и морально-нравственных нормах деятельности. А излишнее нагромождение форм чаще создает помехи для их восприятия.
Нельзя стать нравственным, просто зная принятые в обществе социальные ценности и моральные нормы. Их можно только присвоить в процессе межличностных отношений на различных уровнях: «обучающий - обучающийся», «обучающий - группа обучающихся», «обучающийся - группа обучающихся», что позволит стать им внутренним ориентиром поведения и деятельности человека.
Документы и рекомендации по воспитанию и обучению не решают проблему единства обучения и воспитания, так как касаются либо каких-то аспектов обучения, организации урочной деятельности, либо воспитания - его содержания, форм, методов и приемов, но преимущественно во внеурочной и внеклассной деятельности. В них не содержится механизмов интеграции этих двух процессов единой образовательной деятельности. А в разговорах о «воспитывающем обучении» акцент ставится именно на обучении, что вновь выводит за скобки воспитание.
Таким образом, единство обучения и воспитания «рассыпается» на части, несмотря на все попытки свести их воедино.
Причина постоянного раздвоения образования на два практически непересекающихся процесса кроется в том, что многие известные педагогические теории, подобно наукам о природе, оперируют единицами, не включающими в себя элементы формирования нравственных основ личности: «в объяснительно-иллюстративном типе обучения выделена «ассоциация», в программированном обучении - «стимул-реакция», в ИКТ - «бит информации», в деятельностной теории усвоения социального опыта - «предметное действие»» [2, с. 32].
Механизмы единства обучения и воспитания заключены в понимании того, что любая человеческая деятельность строится одновременно на основе трех типов норм: предметно-
технологических, морально-нравственных и социальных. Осмысление и принятие этих норм в качестве ориентиров собственной деятельности предполагает наличие такой единицы организации деятельности, которая бы включала «обучающихся в реальные, диалогические по своей сути межличностные отношения, социальные процессы и явления общечеловеческой и национальной культуры как естественные события окружающей человека действительности «здесь и сейчас», способные вызывать социальные чувства и эмоциональные переживания» [1, с. 4].
В теории контекстного образования, много лет развиваемой в научной школе А.А. Вербицкого, в качестве единицы деятельности обучающихся выступает поступок. По форме поступок - действие (бездействие), а по сути - это действие особого рода, базирующееся на основе совокупности предметно-технологических, морально-нравственных и социальных норм деятельности, которое оценивается человеком с позиции их соблюдения или несоблюдения.
Таким образом, поступок интегрирует три взаимосвязанных свойства деятельности: предметность, нравственность и социальность. Обеспечивает направленность субъектов образовательных отношений на предметно-технологические, морально-нравственные и социальные компоненты ситуации, включенных в нее людей. Это позволяет обучающему и обучающимся осуществлять и корректировать свою деятельность на основе совокупности указанных норм деятельности. Эта позиция закреплена в теории контекстного образования соответствующим принципом: единство обучения и воспитания личности обучающегося, которого нет ни в одной другой педагогической теории.
Если мы хотим не на словах, а на деле решить проблему единства обучения и воспитания, то все компоненты образовательной системы должны строиться с опорой на данный принцип и рассматривать в качестве единицы деятельности обучающихся не предметное или универсальное действие, а поступок. А педагогическая модель реализации данного принципа должна обеспечивать организацию соответствующей образовательной деятельности обучающихся на основе совокупности трех норм деятельности.
В разработанной на основе теории контекстного образования компетентностно-контекстной концепции школьного обучения и воспитания реализация принципа единства обучения и воспитания осуществляется на основе образовательной компетенции, выступающей в качестве теоретического конструкта, представляющего собой трехмерную интегральную совокупность, по сути, систему обретения обучающимся когнитивного (в том числе предметно-технологического), социального (в том числе и морально нравственного) и рефлексивного опыта [3].
Образовательная компетенция обуславливает организацию образовательной деятельности компетентностно-контекстного типа, как трехмерной совокупности предметной, социальной и рефлексивной деятельности обучающегося.
В рамках предметного компонента единой образовательной деятельности организуется собственно обучение, в процессе которого обучающиеся получают информацию о предметно-технологических нормах предстоящей деятельности.
В рамках социального компонента образовательной деятельности учитель и обучающиеся договариваются о необходимости соблюдения определенных правил организации совместной деятельности в целях достижения ее положительных результатов. В качестве таких правил выступают: моральные нормы поведения школьников - честность, порядочность, усердие, справедливость, взаимопомощь, уважение и т.д.; нормы организации деятельности - виды и количество заданий, которые необходимо выполнить для овладения изучаемыми способами деятельности, требования к их выполнению; рекомендации по рациональной организации деятельности на уроке и дома, правила взаимодействия на уроке и т.д.
В рамках рефлексивного компонента образовательной деятельности обучающиеся оценивают результаты собственной деятельности и коммуникации на основе анализа их
оснований с позиции соблюдения или несоблюдения предметно-технологических, морально-нравственных и социальных норм деятельности.
Особенность образовательной деятельности компетентностно-контекстного типа заключается в том, что составляющие ее виды деятельности не следуют друг за другом, а существуют в единстве за счет изменения единицы организации учебно-воспитательного процесса. В компетентностно-контекстной концепции обучения и воспитания в качестве такой единицы выступает не урок, а учебная тема. За счет сжатия учебного содержания и выделения в нем функциональной составляющей изучаемого объекта (явления или процесса) высвобождается время для организации коллективной деятельности обучающихся, в которой каждый, чтобы быть успешным, вынужден взаимодействовать на основе рассмотренных предметно-технологических, морально-нравственных и социальных норм деятельности и рефлексировать полученные результаты.
Причем, начинается изучение каждой темы с обсуждения правил организации совместной деятельности и изучения предметно-технологических норм деятельности в контексте изучаемого материала. Затем учитель помогает обучающимся соблюдать эти правила, сопровождает их самостоятельную деятельность, обсуждает причины неуспешных действий с точки зрения соблюдения оговоренных правил. Учитель не просто рассказывает о нравственных нормах, а собственным примером показывает необходимость соблюдения предметно-технологических норм и норм совместной деятельности, обеспечивающих успешное разрешение проблемных ситуаций предметного и социально-коммуникативного характера.
У обучающихся появляется уверенность в своих силах, обретается вера в себя, так как они на собственном опыте убеждаются в том, что следование предметно-технологическим, социальным и морально-нравственным нормам деятельности выступает решающим фактором решения проблем собственной деятельности предметного и социального характера.
Рефлексия процесса и результата образовательной деятельности осуществляется не столько с позиции фиксации самого результата, сколько с точки зрения анализа процессов развертывания этой деятельности - как когнитивных, так и нравственных. Поводом и основанием для включения рефлексии выступают в равной степени как ошибки, так найденные эффективные способы решения возникающих проблем. Таким образом, рефлексия в компетентностно-контекстной концепции обучения и воспитания - это не просто фиксация полученных результатов и сделанных обучающимися ошибок, а своего рода «разбор полетов», но обязательно с точки зрения соблюдения или несоблюдения ранее оговоренных норм деятельности.
Постепенно предложенные учителем «правила успешности» становятся внутренними ориентирами образовательной деятельности обучающегося, присвоенными ценностями: понимания, уважения к личности и позиции другого, умения его выслушать и понять, честности, открытости, трудолюбия, усердия и т.д. Внешне заданные правила превращаются из «навязанных сверху», учителем, в личностно-востребованные нормы поведения и деятельности, а поэтому могут быть перенесены в различные сферы деятельности, получив свое начало в образовательной деятельности.
Таким образом, в компетентностно-контекстной концепции принцип единства обучения и воспитания обеспечивается с помощью образовательной компетенции как инструмента запуска образовательной деятельности компетентностно-контекстного типа, единицей реализации которой выступает поступок [4].
Литература
1. Вербицкий А.А. Воспитание в современной образовательной парадигме // Педагогика. 2016. № 3. С. 3-16.
2. Вербицкий А.А., Трунова Е.Г. Теория контекстного образования как основа интеграции обучения и воспитания // Психология личностного и профессионального
развития: современные вызовы и риски. Материалы XII Международной научно-практической конференции / Под ред. Л.М. Митиной. - М.: Изд-во «Перо», 2016. - С. 31-34.
3. Вербицкий А.А., Рыбакина Н.А. Концепция школьного обучения и воспитания в контексте непрерывности образования // Научное обозрение. Серия 2. Гуманитарные исследования. 2021. № 2 С. 3-16.
4. Рыбакина Н.А. Единство обучения и воспитания в компетентностно-контекстной модели школьного образования // Педагогика и психологи образования. 2017. № 2. С. 66-74.
ТЕХНОЛОГИИ ВИРТУАЛЬНОЙ РЕАЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ1
Селиванов Владимир Владимирович (Москва, Россия), доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой общей психологии, Московский государственный психолого-педагогический университет. E-mail: vvsel@list.rur
Аннотация. Современные технологии виртуальной реальности (ВР) рассматриваются в качестве эффективного инструмента учебно-воспитательного процесса при реализации непрерывного образования. В результате исследования с использованием современных шлемов vive было установлено, что коррекционные и развивающие программы в ВР в целом позитивно сказываются на личностном функционировании и развитии.
Ключевые слова: развивающие и тренинговые программы в виртуальной реальности, личность в ходе непрерывного образования, психические состояния, креативность.
VIRTUAL REALITY TECHNOLOGIES IN THE SYSTEM OF LIFELONG EDUCATION IN PSYCHOLOGY
Selivanov VladimirVladimirovich (Moscow, Russia), Doctor Psychological Sciences, Professor, Head Department of General Psychology, Moscow State University of Psychology & Education. E-mail: vvsel@list.rur
Abstract. Modern technologies of virtual reality (VR) are considered as an effective tool for the educational process in the implementation of lifelong education. As a result of a study using modern vive helmets, it was found that correctional and developmental programs in VR generally have a positive effect on personal functioning and development.
Keywords: developmental and training programs in virtual reality, personality in the course of continuous education, mental states, creativity.
Реализация непрерывного образования в настоящее время предполагает осуществление воспитательных функций. Система воспитания сводится к организации целостного психолого-педагогического сопровождения личности, к патриотическому воспитанию. Эта сторона образовательного процесса оказывается практически нереализованной целенаправленно, особенно, когда речь идет об учении во взрослом и пожилом возрастных периодах онтогенеза. Тем не менее, в традициях выдающихся представителей отечественной педагогики было и остается сейчас рассмотрение образования как комплексного, системного явления, несущего наряду с информационным и физическим развитием, формирование личностных структур обучающегося (П.В. Каптерев, К.Д. Ушинский, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин и др.). Раньше в педагогической науке термин «учебно-воспитательный процесс», вероятно, был наиболее употребляемым. Единство когнитивного и эмоционального, аффективного выступало теоретической основой единства обучения и воспитания. На практике данное единство имеет ряд неоднозначных реализаций в психике отдельных людей. Например, можно наблюдать относительно автономное
1 Работа выполнена в рамках госзадания Министерства просвещения РФ (2020-2022) №7300041-21-02 «Влияние технологий виртуальной реальности высшего уровня на психическое развитие в юношеском возрасте».
