CC BY
13предметного обучения, в содержании которых будет возможность осмыслить и оценить преимущества ценностей культуры мира, договороспособности и мирового соглашения, а факт медиации в урегулировании ситуации дополнит ранее усвоенные студентами способы проявления мужественности и стойкости в трудных жизненных ситуациях.
Литература
1. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: учебник для вузов. — М.: ЮНИТИ, 2000.
2. Беккер И.Л., Иванчин С.А. Проблемы адаптации иностранных студентов к образовательном процессу российского вуза (на примере пензенского государственного университета) / Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. Педагогика. 2015. № 4 (36). С. 247-257.
3. Белкина В.Н. Сущность и типы педагогического регулирования взаимодействия детей. [Электронный ресурс]. URL: http://vestnik.yspu.org/releases/pedagoka_i_psichologiy/11_1/ (дата обращения: 28.03.2021).
4. Бетти Э. Риэрдон. Толерантность — дорога к миру. — М.: Изд-во «Бонфи», 2001. — 304 с.
5. Заседателева О.В. Социокультурная адаптация иностранных студентов в современной системе российского высшего образования / Философия образования. Раздел V. Проблемы социокультурной интеграции образования России, Китая и Японии. С. 302—306.
6. Самсонова Н.В., Дейнега Е.В. Девиантное конфликтное поведение подростков // Мир науки, культуры, образования. 2018. № 6 (73). С. 188—189.
7. Филимонова Н.Ю., Романюк Е.С. Готовность личности иностранного учащегося к межкультурной коммуникации / Известия ВГПУ. Инновации в профессиональном образовании, 2008. С. 100—102.
СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГОВ: КОМПЕТЕНТНОСТНО-КОНТЕКСТНЫЙ ПОДХОД
Рыбакина Наталья Александровна (Самара, Россия), кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой реализации новых методов, технологий, проектов в образовании, Центр развития образования городского округа Самара. E-mail: rybakina@yandex.ru
Аннотация. В статье рассматривается проблема сопровождения профессиональной самореализации педагогов; представлена компетентностно-контекстная модель сопровождения профессиональной самореализации педагогов в системе повышения квалификации.
Ключевые слова: профессиональная самореализация педагога, непрерывное образование, теория контекстного образования, образовательная компетенция, компетентностно-контекстная модель обучения и воспитания.
SUPPORT OF PROFESSIONAL SELF-REALIZATION OF TEACHERS: COMPETENCE-BASED CONTEXTUAL APPROACH
Rybakina Natalia Aleksandrovna (Samara, Russia), Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of the Department of Implementation of New Methods, Technologies, Projects in Education, Education Development Center of Samara City District. E-mail: rybakina@yandex.ru
Abstract. The article deals with the problem of supporting the professional self-realization of teachers; it presents a competence-contextual model of supporting the professional self-realization of teachers in the system of professional development.
Keywords: professional self-realization of a teacher, continuing education, theory of contextual education, educational competence, competence-contextual model of training and education.
Социокультурные и технологические изменения, происходящие в обществе, определяют необходимость изменений в методологической и технологической культуре
учителя; ставят перед системой профессионального образования задачу подготовки педагогических кадров новой ментальности, обладающих инновационным стилем мышления, стремлением к саморазвитию и творческой самореализации в профессии.
Многолетний опыт работы автора статьи в системе повышения квалификации учителей, в том числе в составе жюри конкурсов профессионального мастерства, показал, что традиционные формы организации повышения квалификации и стереотипы поведения в ней человека не позволяют в полной мере формировать рефлексивную основу профессиональной самореализации. Педагоги часто испытывают затруднения в умениях:
— отрефлексировать и отделить идею своего опыта от так называемого «неявного» знания, являющегося самобытным, неотъемлемым продуктом личности;
— надлежащим образом «упаковать» идею своего опыта, обобщить ее и выстроить процедуру ее «отчуждения», обеспечить ее адаптацию в ином организационном контексте.
С целью преодоления указанных проблем на основе идей контекстного образования А.А. Вербицкого [1] была разработана и реализована компетентностно-контекстная модель сопровождения профессиональной самореализации педагогов в системе повышения квалификации с учетом индивидуально-психологических и кросскультурных особенностей контекстов их деятельности. В данной модели сохраняют свою актуальность все основные теоретические положения контекстного образования, сформулированные А.А. Вербицким [1], с той лишь разницей, что движение образовательной деятельности осуществляется от деятельности академического типа через учебно-профессиональную к профессиональной, в отличие от студента, движущегося в контекстном обучении от деятельности академического типа к учебно-профессиональной через квазипрофессиональную. А достижение цели формирования актуальных профессиональных компетенций педагогов осуществляется с помощью образовательной компетенции [4] как познавательного инструмента, задающего предметно-технологический, социальный и рефлексивный контексты образовательной деятельности, направленной на овладение конкретной профессиональной компетенцией.
Основными формами реализации компетентностно-контекстной модели сопровождения профессиональной самореализации педагогов являются курсы повышения квалификации компетентностно-контекстного типа, научное сопровождение инновационной деятельности в образовательной организации, тьюторское сопровождение участия педагогов в конкурсах профессионального мастерства.
Формирование или совершенствование профессиональных компетенций на курсах повышения квалификации компетентностно-контекстного типа осуществляется в процессе динамического движения образовательной деятельности слушателей: от академического типа к учебно-профессиональной и далее к профессиональной.
На этапе деятельности академического типа осуществляется изучение новой для педагога модели профессиональной деятельности: ее психолого-педагогических основ, технологий реализации (предметно-технологический компонент деятельности). В процессе учебно-профессиональной деятельности педагоги осуществляют разработку учебных занятий на основе изучаемых моделей организации образовательной деятельности обучающихся, обсуждают получившиеся варианты (социальный компонент деятельности). На этапе профессиональной деятельности участники апробируют освоенные средства (технологии, формы, методы) организации образовательной деятельности обучающихся в реальном учебно-воспитательном процессе. Затем происходит обсуждение полученных результатов (рефлексивный компонент деятельности). Для того, чтобы состоялся третий этап обучения в курсовой подготовке, выделяется время для апробации освоенных технологий обучения, то есть итоговые занятия отсрочены по времени.
Курсы повышения квалификации компетентностно-контекстного типа часто проводятся на корпоративной основе, когда весь педагогический коллектив осваивает новую модель организации деятельности обучающихся (социоигровые технологии, смешанное обучение, технологии формирования функциональной грамотности и т.д.) и имеет возможность сразу же после разработки учебных занятий в модельной форме перейти к их апробации и обсуждению в реальном учебно-воспитательном процессе.
В процессе научного сопровождения инновационной деятельности в образовательной организации также организуется движение деятельности педагогов от академического типа к учебно-профессиональной и далее к профессиональной.
На первом этапе научный руководитель организует несколько методологических семинаров для всего педагогического коллектива школы, в рамках которых строго на добровольной основе формируется творческая группа педагогов, готовых взять на себя реализацию инновационного проекта и управления им.
Все остальные теоретические семинары проводятся для этой группы педагогов, но являются открытыми, то есть прийти и поучаствовать может каждый желающий, так же, как и включиться в работу творческой группы. Задача методологических семинаров — овладение учителями-инноваторами соответствующей научной терминологией и понимание сущности предлагаемой к реализации модели обучения и воспитания. На этом же этапе рефлексируются существенные различия новой модели обучения от уже используемых педагогами, обсуждаются способы их интеграции.
Этапы учебно-профессиональной и профессиональной деятельности практически не разделены, а скорее всего чередуются в процессе освоения различных единиц организации образовательной деятельности в контексте инновационной модели обучения. Первоначально каждым учителем-инноватором разрабатываются и апробируются модельные сценарные планы изучения одной темы, совместно с научным руководителем анализируется процесс их реализации, обсуждаются ключевые особенности организации внедряемой модели обучения и/или воспитания.
Далее учителями-инноваторами разрабатываются экспериментальные учебно-тематические планы, на основе которых осуществляется работа в течение года. В процессе этой работы ведется постоянное курирование образовательной деятельности педагогов научным руководителем через посещение уроков, очные и дистанционные консультации, осуществляется корректировка их деятельности в соответствии с теоретической моделью.
Данная работа осуществляется в рамках постоянно действующих открытых семинаров на базе школы. Семинары организуются таким образом, чтобы учителя-иннова-торы могли вместе с научным руководителем посетить уроки друг друга, ознакомиться с материалами и сценарными планами изучаемых тем по разным предметам, увидеть возможности инновационной модели обучения и воспитания на различных учебных предметах. Обсуждение, уточнение особенности организации различных этапов учебных занятий и деятельности учителя и обучающихся в осваиваемой модели обучения позволяет сопоставлять свою деятельность с деятельностью коллег, отрефлексировать ее результаты. В процессе этой деятельности организуются и открытые семинары, и научно-практические конференции различного уровня по распространению наработанного инновационного опыта.
Организованная таким образом инновационная деятельность педагогов в образовательной организации становится основой действительно непрерывного профессионального развития педагогов, когда «все учатся у всех», работают в комфортном для себя режиме, могут выбирать уровень погружения в инновационную деятельность, овладевают новыми профессиональными компетенциями, делают собственные открытия в способах организации обучения и воспитания в контексте новой для себя модели организации
образовательной деятельности обучающихся, становятся тьюторами для своих коллег, то есть выходят на достаточно высокий уровень профессионального самосознания.
Исследования Л.М. Митиной показали, что «профессиональное самосознание учителя при переходе с более низкого на более высокий уровень характеризуется изменением рефлексивных процессов» [2, с. 22], в том числе обеспечивающих возможность выйти на обобщение своего опыта, представления его в научных публикациях и на конкурсах профессионального мастерства. Однако многие конкурсные испытания требуют от учителя не только осмысления и интерпретации собственного опыта с точки зрения психолого-педагогической теории, но и нестандартных решений, интуиции, артистизма. А это уже новый уровень профессионального развития педагога, поддержка которого осуществляется в основном в рамках тьюторского сопровождения, включающего в себя следующие формы работы.
1. Организация артпедагогических практикумов, направленных на развитие интуиции, навыков импровизации, артистизма. В рамках деятельности академического типа на таких практикумах учителя знакомятся с артистическими средствами педагога (постановка сверхзадачи урока, организация сотворчества, перевоплощение, словесное оформление деятельности учителя, темпоритм, группировки, мизансцены и т.д.), алгоритмами подготовки к конкурсам «Визитная карточка», «Методический семинар», «Урок», «Мастер-класс» и т.д. В процессе учебно-профессиональной деятельности педагоги формулируют сверхзадачу урока по выбранной теме, расписывают его «партитуру» на языке артпедагогики, разрабатывают и представляют варианты конкурсных выступлений, оценивают и анализируют их. Профессиональная деятельность осуществляется уже в рамках участия в конкурсах профессионального мастерства на различных этапах их проведения и рефлексией полученных результатов.
2. Индивидуальное консультирование. Этот вид деятельности осуществляется строго на добровольной основе. В процессе индивидуальных консультаций совместно с педагогом моделируются всевозможные варианты представления своего опыта в контексте требований конкретного конкурсного испытания, прогнозируются возможные проблемы и способы их решения. Такого рода консультации оказываются как при подготовке к муниципальным, так и к региональным этапам конкурсов профессионального мастерства.
3. Индивидуальное сопровождение (тренерство) участия педагогов в конкурсах осуществляется преимущественно при подготовке к региональным или всероссийским этапам профессиональных конкурсов. Принцип организации этого вида деятельности — выбор тренера педагогом. На этом уровне необходимо полное понимание и доверие между тренером и участником. Немаловажное значение имеет единство взглядов на психолого-педагогические основы организации образовательной деятельности.
К моменту выхода на региональный этап конкурса профессионального мастерства педагог уже имеет опыт представления своей идеи на школьном, районном и территориальном уровнях. Он готов выйти на новый уровень самосознания — проанализировать, насколько последовательным, целенаправленным и эффективным было его выступление на прошедших этапах конкурса, что нового появилось в понимании его собственной педагогической позиции.
Задача тренера — вывести педагога на эту позицию, помочь ему осмыслить свой педагогический опыт на новом уровне обобщения, спроектировать педагогическую модель собственной деятельности не на уровне отдельных приемов, а на уровне целостной педагогической системы, включающей целевой, содержательный, технологический и результативно-диагностический компоненты.
Такой глубокий уровень рефлексии собственного педагогического опыта позволяет педагогам увидеть и представить его на уровне идеи, которая может быть «отчуждена» и адаптирована в ином организационном контексте.
За десять лет реализации представленной модели педагогического сопровождения профессиональной самореализации педагогов подготовлено более 30 участников финала регионального этапа конкурса «Учитель года Самарской области», среди них 20 человек в различные годы входили в пятерку победителей областного этапа конкурса, двое стали победителями областного этапа конкурса, а один из них абсолютным победителем российского этапа конкурса «Учитель года» в 2015 году.
В настоящее время работает десять инновационных площадок по реализаии компе-тентностно-контекстной модели обучения и воспитания школьников [2] и сопровождения профессионального саморазвития педагогов.
Литература
1. Вербицкий А.А. Теория и технологии контекстного образования: учебное пособие. — М.: МПГУ, 2017.
2. Психологические средства преодоления трудностей личностно-профессионального развития и сохранения здоровья субъектов образования / Под ред. Л.М. Митиной. — М.; СПб.: Нестор-История, 2015.
3. Рыбакина Н.А. Компетентностно-контекстная модель обучения и воспитания в общеобразовательной школе // Образование и наука. 2017. Т. 19, № 2. С. 31—50.
4. Рыбакина Н.А. Образовательная компетенция: сущность и педагогическая модель формирования в контексте непрерывного образования // Образование и наука. 2018. Т. 20, № 5. С. 32—55.
РЕЧЕВОЕ КОНФЛИКТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ УЧИТЕЛЯ КАК ОТВЕТ НА НЕСТАБИЛЬНУЮ РЕАЛЬНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Сергеева Татьяна Вячеславовна (Калининград, Россия), преподаватель кафедры русского языка, Филиал Военного учебно-научного центра Военно-морского флота «Военно-морская академия им. Н.Г. Кузнецова» (Калининград). E-mail: tanya_1600@mail.ru
Аннотация. Статья посвящена коммуникативному поведению педагога в конфликте как основному средству профессионального и духовно-нравственного воспитания обучающихся в процессе создания социальной ситуации развития в современных изменяющихся социокультурных реалиях. Представлены результаты исследования речевого поведения педагога физической культуры и спорта.
Ключевые слова: образовательная среда, речевое поведение, конфликт, педагогическая деятельность.
SPEECH CONFLICT BEHAVIOR OF THE TEACHER AS AN ANSWER TO THE UNSTABLE REALITY OF THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT
Sergeeva Tatiana Vyacheslavovna (Kaliningrad, Russia), Lecturer of the Department of Russian Language, Branch of the Military Training and Scientific Center of the Navy "Naval Academy ofAcademy. N.G. Kuznetsova" (Kaliningrad). E-mail: tanya_1600@mail.ru
Abstract. The article is devoted to the communicative behavior of the teacher in the conflict as the main means of professional and spiritual and moral education of students in the process of creating a social development situation in modern changing sociocultural realities. The results of the study of the speech behavior of the teacher of physical culture and sports.
Keywords: educational environment, speech behavior, conflict, pedagogical activity.
Одна из проблем образовательной среды заключается в возникновении конфликтных ситуаций между педагогическим составом и обучающимися.
