Единство обучения и воспитания Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ФИЛОСОФИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

В.С. ильин

ЕДИНСТВО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ*

Обосновывается актуальность единства обучения и воспитания; применительно к педагогическим явлениям раскрывается категория «единство»; выделяются основные характеристики и стадии единства обучения и воспитания, соответствующие возможности содержания обучения.

Ключевые слова: единство, обучение, воспитание, процесс.

Обеспечение единства обучения и воспитания является одним из важнейших путей реализации комплексного подхода (Э.И. Монос-зон, М.А. Прокофьев, М.Н. Скаткин и др.). оно необходимо прежде всего для формирования всесторонне развитой личности, готовой к труду в сфере материального производства, занимающей активную жизненную позицию. Единство общественно-политической, трудовой и нравственной воспитанности выступает как ядро всесторонне развитой личности.

Развитие человека как работника, как созидателя материальных и духовных ценностей общества - это фундаментальная сторона всестороннего развития человека. обществу не нужны люди, развитые умственно, с высокой эстетической культурой, физически совершенные, но не желающие или не умеющие трудиться. Да и сам человек с неразвитой потребностью в труде будет чувствовать себя в обществе дискомфортно, неуютно, лишним человеком.

У работников школы встречаются иногда суждения, что в связи с требованиями готовить учащихся к труду в сфере материально-

* Публикация подготовлена в связи с объявленным в Волгоградском государственном социальнопедагогическом университете Годом проф. В.С. Ильина, посвященным 90-летию со дня рождения основоположника волгоградской педагогической школы целостного учебно-воспитательного процесса. Публикуется с незначительными сокращениями по: Комплексный подход к воспитанию школьников : сб. ст. / сост. Л.И. Филатова, Т.В. Сорокина; под ред. Л.К. Балясной. М. : Просвещение, 1982. С. 60 - 67.

го производства отодвигается на второй план вопрос о качестве знаний, умственном развитии школьников. Это ошибочное мнение. Главное состоит не в том, чтобы только увеличить удельный вес трудового воспитания в существующей системе работы школы, а чтобы на этой основе усовершенствовать всю систему школьного обучения и воспитания, обеспечить более высокий уровень знаний и умственного развития, органически связав их с трудовым, идейно-политическим и нравственным воспитанием, с предстоящей трудовой деятельностью, т.е. обеспечить комплексный подход. <...>

Понятие единства обучения и воспитания имеет несколько значений:

а) единство обучения и воспитания в деятельности учителя;

б) единство обучения, осуществляемого школой, с воспитательно-образовательной работой производственных коллективов, семьи, культурно-просветительных учреждений, воспитанием по месту жительства и средствами массовой информации.

Чтобы выявить специфику каждого из этих единств, остановимся кратко на понятии единства.

Единство как категория <...> философии обладает рядом существенных признаков: оно является выражением всеобщей взаимосвязи явлений; обладает свойством автономности компонентов <...>; оно противоречиво; складывается единство в ходе развития (генетический аспект); обладает свойством целостности. Как же проявляется специфика последнего из свойств философской категории «единство» в единстве обучения и воспитания?

Понятие «единство обучения и воспитания» трактуется в теории и практике неоднозначно: это обучение, а) в ходе которого успешно формируются те или иные качества личности школьника; б) которое слито с процессом воспитания, обладающим иными свойствами по сравнению с обучением; в) при котором обучение и воспитание являются двумя сторонами педагогического процесса, не существующими автономно друг от друга (обучение осуществляется благодаря функционированию определенных качеств личности, воспитание всегда вызывает определенный обра-

© Ильин В.С., 2012

зовательный эффект). Обеспечить функционирование такого единства - значит обеспечить наиболее высокий образовательный и воспитательный результат.

Усвоение научных знаний, умений и навыков осуществляется, как известно, благодаря активной работе мышления, памяти, воображения и других процессов умственной деятельности школьника. Внутренней силой, стимулирующей умственную работу, является отношение к ней: состояние заинтересованности, ответственности, радости от успеха; уверенность в достижении результата, волевое напряжение и др. Эти состояния стимулируют, направляют, регулируют познавательные процессы, усвоение знаний. Вместе с тем их функционирование имеет и другое значение. Проявляясь в деятельности, они закрепляются, становятся качествами личности. Побуждения, порождаемые обстоятельствами жизни, и есть тот строительный материал, из которого укладывается характер [1, с. 293]. Этот материал может быть добротным или вредным для развития личности (состояние тоски, отвращения к изучаемому предмету и др.).

Исключить состояние личности из учебнопознавательной деятельности школьников нельзя. В каждое мгновение движения учебновоспитательного процесса определенные состояния личности школьника функционируют и оказывают положительное или отрицательное влияние на ее развитие. Но состояние состоянию рознь. Если учитель главной задачей ставит возбудить ответственность и на этой основе добиться усвоения знаний, то активизация состояния ответственности и деятельности памяти недостаточна для формирования разносторонне развитой личности. Для этого необходимо, чтобы в ходе обучения активные состояния охватывали основные компоненты и связи личности, а не отдельные, не выражающие ее структуры компоненты. А это, в свою очередь, предполагает прежде всего определенные цели обучения и воспитания. Они должны соответствовать заданной модели всесторонне развитой личности, ее ядру в виде единства идейно-политической, трудовой и нравственной воспитанности. В практике же подчас принято процесс обучения организовать во имя реализации только образовательной, развивающей и воспитывающей целей. Например, учитель ставит цель добиться усвоения определенных знаний (образовательная), закрепления определенных умений (развивающая), повышения дисциплины (воспитывающая). Все правильно. Но этого мало. Ведь и усвоение знаний, и укрепление дис-

циплины могут осуществляться и на индивидуалистической основе, и на честолюбивых устремлениях. Поэтому если в целях не проектируется совершенствование идейной направленности личности, то процесс обучения может обеспечить и отрицательное влияние на ее развитие.

В целях урока, системы уроков должны просматриваться основные стороны общей цели <.> воспитания, ее ядро в виде идейнополитической, трудовой и нравственной воспитанности. При этом достижения в знаниях и умениях, в умственном развитии должны проектироваться как компоненты готовности к труду. Это значит, что они должны быть направлены на трудовую деятельность, связаны с ней, обслуживать потребности трудовой деятельности человека, усваиваться как ее компоненты. Вот пример такого подхода к целям. Планируя систему уроков по теме «Периодический закон и периодическая система Д.И. Менделеева», учительница средней школы N° 70 Волгограда Г.Г. Бородаева выдвинула следующие цели: 1) добиться усвоения периодического закона путем обобщения и систематизации ранее усвоенных знаний, научить учащихся рассматривать химические явления, решать задачи, особенно с производственным содержанием, применяя закон Д.И. Менделеева; 2) возбудить у учащихся чувство национальной гордости за открытие гениального ученого, дать должную оценку подвига великого соотечественника, сформировать понимание, что в периодическом законе ярко проявляется принцип марксистско-ленинской философии о всеобщей взаимосвязи явлений, 3) формировать у учащихся понятия о долге; ответственности перед обществом, коллективом, делом, которому служишь.

Налицо сочетание не только общеобразовательной, развевающей и воспитывающей целей, но и целей идейно-политического, трудового и нравственного воспитания. Такое сочетание целей более соответствует современным представлениям о всестороннем развитии личности.

Итак, первая характеристика единства обучения и воспитания относится к целям. По своему характеру они должны соответствовать общей цели - <.> формированию разносторонне развитой личности <...>.

Основу единства обучения и воспитания образует направленность познавательной деятельности школьника, его эмоциональной сферы и других проявлений личности на трудовую, производственную деятельность, на явления общественно-политической, нравствен-

ной жизни нашего общества. Эта обращенность особенно ярко проявляется тогда, когда школьник отвечает на вопрос, в чем смысл его учения. Его личная оценка свидетельствует о том, насколько его знания «впитывают» опыт производственной, общественнополитической деятельности окружающих людей и его собственной, насколько он умеет переносить эти знания в новые ситуации, особенно ситуации трудовой, общественнополитической деятельности и поведения. Ведь межпредметные связи, связи с производственным трудом, труда с учением необходимы не ради самих связей, а ради формирования таких знаний и умений, которые «пропитаны» опытом трудовой, общественной деятельности, приобретены в первую очередь для того, чтобы стать достойным тружеником нашего общества, общественным деятелем, культурной, образованной личностью. А чтобы знания и умения «пропитывались» опытом трудовой, общественной деятельности, чтобы учение осуществлялось в целях подготовки высококвалифицированных тружеников, необходимо понимание <...> школьниками огромного общественного смысла труда, общественной работы, труда интеллектуально содержательного, связанного с общим образованием.

Осуществление такого рода единства наблюдается в опыте многих школ Волгограда и области, где разработаны таблицы связей между производственным обучением и общеобразовательными предметами и, наоборот, между темами, разделами отдельных предметов и производственным обучением. Здесь взаимосвязь трудового обучения с общеобразовательным создает внутреннюю основу единства обучения и воспитания, благодаря которой и тот, и другой процессы объединены единой целью -подготовкой образованного и воспитанного труженика. Без такой обращенности психической деятельности школьников к труду, к общественной деятельности единство обучения и воспитания, будучи отраженным в сознании учащихся, будет носить локальный характер, не втягивая в свою орбиту основные компоненты структуры личности.

Известно, что любая деятельность школьником осуществляется посредством восприятия свойств предметов, с которыми он имеет дело, посредством мышления, памяти, воображения и других психических процессов. Эти процессы внутренне управляются, стимулируются, побуждаются определенными мотивами, желаниями, убеждениями, идеалами (побудительный и исполнительный компоненты деятельности). Так, функциони-

рование умений творческой деятельности не может осуществляться под влиянием состояния вынужденности. Глубокое усвоение сложного теоретического материала не может осуществляться успешно, если не развиты интересы, потребности в знании. Перенос умений с одной деятельности на другую требует положительного отношения школьника к этой другой деятельности и т.д. То есть, если между побудительными и исполнительными компонентами деятельности не будет согласования, соответствия, то при наличии внешних признаков единства обучения и воспитания подлинного единства не образуется.

Таким образом, подлинное единство обучения и воспитания в любых его видах предполагает такие цели, которые по своему строению соответствуют строению целостной, всесторонне развитой личности, возбуждение таких состояний активности личности, которые соответствуют этим целям, единству побудительных и исполнительных сил в деятельности и поведении учащихся. В этих условиях учебно-воспитательный процесс обеспечивает формирование целостной, всесторонне развитой личности как главной цели реализации комплексного подхода.

Содержание обучения и воспитания, методы и формы их организации являются основой обеспечения единства. В них заложены возможности актуализации такого состояния коллектива и личности, умственных процессов, которые обусловливают оптимальный образовательный и воспитательный эффект при данных конкретных условиях. Отношение же учителя к учащимся, актуализация им определенных взаимоотношений в коллективе в момент усвоения знаний, умений и навыков являются условиями, определяющими, насколько возможности содержания, форм и методов будут реализованы в единстве. Так, при нетребовательном отношении учителя к учащимся, педантизме, подозрительности, бестактности, при эмоциональной его бедности у школьников наблюдаются состояния скуки, апатии, стремление к развлечениям, неуважение к учителю, уход в мир собственных раздумий, далеких от содержания обучения, и т.д. В результате ослабляются избирательная, побудительная и регулирующая функции личности школьника по отношению к умственным процессам, усвоению учебного материала. Здесь налицо тоже своеобразное «единство» обучения и воспитания, только с отрицательным воспитательным эффектом. При таком «единстве» самый богатый потенциал содержания

образования не может быть реализован учителем в процессе обучения.

В теории и практике обучения и воспитания вследствие неразработанности теории и методики их единства наблюдается переоценка одних педагогических средств (содержания, методов, форм) и недооценка других (отношения учителя к учащимся в процессе обучения, актуализации им определенных отношений в коллективе детей и др.). Это ослабляет возможности содержания, форм и методов обучения в развитии личности школьников, их умственных сил, а порою отрицательно сказывается на формировании отдельных свойств личности, ума.

как любая целостная система единство обучения и воспитания имеет определенный диапазон функционирования и развития, определенную «протяженность». Начальной стадией является такое функционирование единства обучения и воспитания, при котором возбудить положительные качества личности у большинства учащихся класса удается учителю только в отдельных педагогических ситуациях. В этих ситуациях умственные процессы школьников (восприятие, воображение, мышление, память) протекают активно и напряженно. Но эти ситуации непродолжительны, быстро сменяются скукой, равнодушием к учебному материалу, что обусловливает спад динамики умственных процессов, снижение уровня их функционирования по сравнению с возможностями учащихся. Уровень единства обучения и воспитания здесь не соответствует требованиям школы, учителя. Знание предмета, умения и навыки в этих случаях отрывочны, бессистемны, умственное развитие школьников отстает от требований программы, положительные свойства личности формируются медленно, с отставанием по сравнению с требованиями школы, учителей, нередко активно развиваются отрицательные качества (отрицательное отношение к учению, неорганизованность и недисциплинированность, безволие в учебной работе и др.).

Следующая стадия единства обучения и воспитания проявляется в активном формировании качеств личности у учащихся в большинстве педагогических ситуаций. Однако для их формирования требуются подкрепляющее воздействие учителя, волевые усилия самих учащихся, специально организованное воздействие коллектива. Тогда школьники осознанно воспринимают требования учителя, школы, стремятся исполнить их, повышают требования к себе, ведут себя дисциплинированно, организованно, оценивают окру-

жающее с позиций усвоенных мировоззренческих, нравственных идей, но груз старых привычек и потребностей им мешает. Реализация положительных стремлений требует напряжения воли, повышенного самоконтроля, стимулирующих воздействий учителя.

Единство обучения и воспитания на этой стадии обеспечивает соответствие образовательных и воспитательных результатов требованиям учителя как к качеству знаний, так и к развитию коллектива и личности. Оптимальный уровень функционирования единства обучения и воспитания наблюдается на такой стадии развития педагогического процесса, на которой формируемые свойства личности проявляются в большинстве ситуаций обучения в силу сложившейся у школьников потребности поступать в соответствии с требованиями общества, школы, учителя, нормами морали.

Такова «протяженность» педагогического процесса, образуемого единством обучения и воспитания. Единство в массовом опыте обычно задерживается на второй стадии, иногда на первой.

В целях совершенствования единства обучения и воспитания в деятельности учителя необходимо членение процесса обучения на годы, полугодия, четверти, недели (системы уроков) на основе не только возрастания уровня знаний, умений и навыков учащихся, но и развития их личности.

достижение высоких уровней развития единства обучения и воспитания обусловливается отбором содержания обучения, богатого мировоззренческими идеями, раскрывающего личность <.> человека как труженика, общественного деятеля, борца за свободу <...>. Оно обусловливается также тесной связью обучения с внеклассной работой, с воспитанием в семье, с деятельностью культурнопросветительных учреждений, производственных коллективов, с работой по месту жительства. Огромную роль в решении этой задачи играет отбор умений, необходимых для трудовой и общественно-политической деятельности школьников; задач и заданий, стимулирующих творческую деятельность, побуждающих осмысливать собственный опыт, опыт товарищей, окружающих людей; формирование обобщенных, интеллектуальных умений, позволяющих переносить их в новые ситуации учения, труда и общественной деятельности; материала, обладающего высокими эстетическими достоинствами и др.

Названные возможности содержания обучения для своей реализации требуют применения методов, побуждающих к самосто-

ятельной, поисковой, творческой деятельности, активизирующих личность в целом. Это, в свою очередь, предполагает высокую требовательность учителя и коллектива к идейнополитической направленности личности, ее готовности к труду и нравственной воспитанности.

литература

1. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.

Unity of education and upbringing

There is substantiated the urgency of the unity of education and upbringing. There is revealed the category "unity” with regard to pedagogic phenomena. There are sorted out the basic characteristics and stages of the unity of education and upbringing relevant to the potential of education content.

Key words: unity, education, upbringing, process.

А.Н. ВЫРЩИКОВ (Волгоград)

педагогический аспект понятия «патриотизм» как методология патриотического воспитания

Анализируются философские, социологические, психологические аспекты понятия «патриотизм» с точки зрения предмета педагогики. На основе междисциплинарного синтеза определяются методологические проблемы патриотического воспитания через педагогическую интерпретацию исследуемого понятия.

Ключевые слова: патриотизм, патриотическое воспитание, российская гражданская идентичность, цели патриотического воспитания.

В отечественной педагогической науке понятие российского патриотизма рассматривается, как правило, в контексте проблем патриотического воспитания как предмета исследования. Педагогический анализ диссертационных работ по патриотическому воспитанию, выполненных за последнее десятилетие, по-

зволяет судить о количественных и качественных параметрах исследований.

Во-первых, наблюдается крайне осторожное обращение исследователей к проблемам методологии патриотического воспитания. Из общего массива проанализированных 47 диссертационных работ следует отметить методологическую направленность докторских диссертаций В.В. Гладких (2011), Н.В. Ипполитовой (2000), В.Ю. Микрюкова (2009), В.В. Пи-онтковского (2006), Е.Л. Райхлиной (2011) и др. Во-вторых, в исследованиях ярко выражена предметная направленность патриотического воспитания. Патриотическое воспитание и его аспекты (направления) исследуются как процесс в определенных условиях (различные возрастные группы, воспитательный потенциал различных образовательных областей, дополнительного образования, социокультурной деятельности и проч.). Вместе с тем государственная политика в сфере патриотического воспитания, зафиксированная в трех государственных программах, реализуемых в нашей стране с 2001 г., ставит задачу обеспечения устойчивого развития федеральной, региональных, муниципальных и институциональных систем патриотического воспитания. Данное требование стало предметом исследования докторских диссертаций Т.Е. Ве-жевич (2011), В.В. Гладких (2011). В-третьих, среди педагогических диссертационных исследований, к сожалению, пока нет фундаментальных исследований по проблемам интеграции ценностного потенциала патриотизма в социально-институциональное пространство образования, культуры, молодежной политики, общественных организаций.

Понятие патриотизма в современных исследованиях определяется как основа национального самосознания народа, выражающаяся в чувствах идентичности с прошлым, настоящим и будущим своей Родины, ее традициями, стереотипами, ценностями. к этой группе исследований можно отнести работы А.В. Абрамова (2001), Ю.А. Андреевой (2008), М.П. Бочарова (1997), К.А. Воробьева (1996), Н.В. Ипполитовой (2001), А.В. Кузнецовой (2004), С.А. Тюшкевича (2005) и др. Патриотизм рассматривается как комплекс чувств преданности, верности, гордости, любви и т.д. в исследованиях С.Ю. Ивановой (2004), А.А. Крупник (1999), В.К. Левашова (2006), В.И. Лутовинова (1999, 2004, 2008), В.В. Макарова (1990), А.Ю. Параши-

© Вырщиков А.Н., 2012