CC BY
47
Средний 20 % 11 % 11 % 4 %
Высокий 72 % 89 % б1 % 80 %
3. Аксио-логичес-кий Низкий 30 % 0 % 30 % 20 %
Средний 19 % 5 % 21 % 19 %
Высокий 51 % 95 % 49 % б1 %
4. Дея-тель-ностный Низкий 45 % 0 % 38 % 14 %
Средний 13 % 7 % 17 % 29 %
Высокий 42 % 93 % 45 % 57 %
5. Личностный Низкий 12 % 0 % 14 % 19 %
Средний 28 % 0 % 25 % 41,2 %4 %
Высокий б0 % 100 % б1 % 77 %
Итого: Низкий 21,б % 0 28 % 1б,2 %
Средний 25,3 % 4,8 % 23,4 % 14,2 %
Высокий 54,1 % 95,2 % 48,б % б9,б %
Анализ результатов свидетельствует, что в экспериментальной и контрольной группах произошло перераспределение студентов по уровням сформированности профессиональных компетенций. Данные итоговой оценки сформированно-сти профессиональных компетенций студентов свидетельствуют о положительной динамике процесса профессиональной социализации студентов в воспитательной среде вуза. Данный факт дает основание считать, что выдвинутые теоретические положения в исследовании подтверждены.
Таким образом, выбор воспитательной среды вуза, в которой реализуется профессиональная социализация студентов, обусловлен анализом и обобщением психолого-
педагогической теории и практики, представленной в работах различных ученых. Воспитательная среда вуза обладает огромным педагогическим потенциалом в осуществлении профессиональной социализации студентов. Несмотря на активное внимание науки к проблеме использования воспитательной среды в формировании и развитии личности и накопленные теоретические, эмпирические материалы, следует отметить недостаточную разработанность проблемы использования воспитательной среды в профессиональной социализации студентов вуза, следовательно, требуется дальнейшая разработка данной проблемы.
Библиографический список
1. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г. // Бюллетень Минобразования РФ. - М., 2002.
2. Современный словарь иностранных слов. Около 20000 слов. - М.: Рус. яз., 2001.
3. Философский энциклопедический словарь / гл. ред. Л.Ф. Ильичев. - М.: Сов. Энцикл., 1983.
4. Шафиков, М.Т. Потенциал: сущность и структура // Социально-гуманитарные знания, 2002. - № 1.
5. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: моногр. / науч. ред. Н.К. Сергеев. - Волгоград: Перемена, 2001.
6. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 032301 (350300) «Регионоведение». - М., 2000.
Статья поступила в редакцию 21.05.10
УДК 378.147.34
С.В. Чернышёва, соискатель АГМУ, г. Барнаул, E-mail: [email protected] E-LEARNING В ВЫСШЕМ МЕДИЦИНСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
В статье речь идет о e-learning, его применении в процессе обучения вообще и в медицинских вузах в частности, об опыте его внедрения в России и за рубежом.
Ключевые слова: e-learning, образование, медицина, Интернет, Computer Based Training, Web Based Training.
Рост знаний в XXI веке получил невероятное ускорение, он описывается экспоненциальным законом (рис. 1), что приводит к непрерывному накоплению знаний, в результате чего их объём значительно превышает объём знаний предшествующего поколения. По разным подсчётам он удваивается в среднем каждые 5-7 лет. Поэтому необходимо быстрое усвоение новых знаний и преподавателями, и студентами, при этом центральное значение придаётся применению достижений информационно-компьютерных технологий в обучении. Е-learning открывает возможность для появления новых форм обучения. Дословный перевод с английского языка понятия «е-learning» - электронное обучение. Существует множество определений данного понятия:
• e-learning - это компьютеризованное обучение
• e-learning - это обучение с помощью информационнокомпьютерных технологий [1, с. 41]
• e-leaming - это использование новых мультимедиатехнологий для повышения качества образования [2, с. 116]
• Еврокомиссия (Der europaische Aktionsplan e-Leaming) в 2001 г. определяет e-learning как использование новых мультимедийных и интернет-технологий для повышения качества обучения за счёт улучшения доступа к ресурсам и услугам, а также удаленного обмена знаниями и совместной работы в режиме реального времени [3].
Как видно, единого мнения нет. Понятие «электронное обучение» сегодня как в зарубежных странах, так и в России часто соотносится с использованием Интернета. На самом деле e-learning - более широкое понятие, означающее разные формы и способы обучения на основе информационных и коммуникационных технологий. Характерной чертой такого обучения являются мультимедийные материалы, например, тексты, графики, видео, которые большинство получают из Интернета, но иногда и из Интранета.
Рис. 1. Рост знаний [4]
Е-learning может рассматриваться в следующих направлениях:
• это обучение, поддерживающее личность или группу;
• это обучение локальное или удалённое, т. е. оно может относиться к локальным учебным ресурсам, например, CD-ROM, или к удалённым ресурсам;
• это обучение синхронное и асинхронное: к синхронным формам обучения можно отнести, например, видеоконференции, к асинхронным, например, форумы;
• это обучение статическое или интерактивное, т.е. восприятие учебного материала как в книге или посредством интеракций.
Нужно отметить, что понятие <^-^1^^» не вполне новое. Первые попытки использования электронного обучения известны ещё со времён второй мировой войны, когда использовали звуковой и видеоматериал для массовой мотивации солдат, находящихся далеко в стороне от центральных командных пунктов. Первые настоящие проекты e-learning в сегодняшнем понимании проводились уже в 70-х гг. прошлого века в университетах США. Поэтому родоначальником elearning по праву считается США, также оно в настоящее время широко распространено в Канаде, Европе (Финляндии, Великобритании, Италии, Испании, Германии, Франции и т.д.). В данный момент электронное обучение начало активно использоваться и в России.
Областями использования e-learning являются: школьное образование; среднее специальное образование; вузовское образование; повышение квалификации и переподготовка кадров [5]. Рассмотрим подробнее применение e-learning в вузовском образовании и в частности в медицинском.
Использование компьютера на занятиях в вузе принесло с собой многочисленные преимущества: он помогает передавать конкретные знания, с его помощью можно разрабатывать новые мультимедийные учебные пособия, организовывать сети для передачи знаний. Появление новых средств информации существенно способствует облегчению учебы.
Необходимость внедрения e-learning в медицинский университет обусловлена особенностями обучения в высшем медицинском учреждении. Обучение в современном медицинском вузе предъявляет к студенту очень высокие требования:
усвоение большого объёма информации, например, справочных данных, большого количества названий фармацевтических препаратов, владение разнообразными умениями - от простого осмотра до использования сложной электронной аппаратуры, самостоятельное нахождение сведений из международных информационных источников для знакомства с новейшими достижениями медицинской науки и т.д. Информационные технологии позволяют реализовать потребность в наглядной демонстрации процессов, протекающих в организме человека, с помощью мультимедийных обучающих средств. Т.о., e-learning может использоваться как на доклинических, так и на клинических дисциплинах.
Но наряду с положительными факторами имеются и некоторые недостатки, которые необходимо преодолевать. В первую очередь - это высокие финансовые издержки, существует и нехватка хороших авторских систем обучения, которые были бы приемлемыми как для студентов с достаточным опытом работы на компьютере, так и для дилетантов.
Следует отметить, что студенты играют роль «форейтора» в использовании современных коммуникативных и информационных технологий [6]. Этому способствует широкое распространение компьютеров со всё более мощными техническими свойствами, доступ к Интернету, который всё более и более становится повседневным средством для студентов.
С каждым годом доля студентов, имеющих домашний выход в Интернет, увеличивается: например в Германии в 2000 году около 55% студентов имели доступ в Интернет, в 2003 уже 80%, в 2004 примерно 90% [7]. В России наблюдается аналогичный процесс, поэтому имеются очень хорошие технические предпосылки для использования е-learning. По данным нашего анкетирования, проводимого в 2009 г. в Алтайском государственном медицинском университете на 1 и 3 курсах лечебного, педиатрического, медико-
профилактического факультетов, на 1 курсе фармацевтического, стоматологического факультетов, на 5 курсе фармацевтического факультета и на заочном отделении экономического факультета АГМУ (всего 913 респондентов) имеют домашний компьютер с выходом в Интернет около 65% всех студентов, причём наивысший показатель на 5 курсе фармацевтического факультета (79%) и у студентов заочного отделения экономического факультета (94%), т.е. у студентов старших курсов и у студентов-заочников. Это можно объяснить тем, что данные
студенты имеют большую финансовую обеспеченность, т.к. имеют возможность работать или подрабатывать.
В настоящее время расширились предложения электронного обучения. Больше всего в этом направлении используются материалы и сведения, сопровождающие занятия (конспекты лекций, изложенные в электронном виде, задачники с примерами решений, списки соответствующей литературы, которые могут размещаться и в Интернете), реже - интерактивные учебные предложения (Online-курсы, Web-Based Trainings, Computer-Based Trainings1) и совсем незначительно - виртуальные семинары (чаты, телеконференции, WWW-
дискуссионные форумы), телелекции (такие лекции распространяются «вживую» (live), их можно смотреть благодаря Интернету и в отдаленных районах), виртуальные практики (с их помощью возможна постановка реальных экспериментов через Интернет, например, управление роботом) и виртуальные лаборатории (в них могут проводиться виртуальные эксперименты с помощью различных аппаратов). Материалы и сведения, применяемые при обучении и размещённые в Интернете, достигают очень высокой степени распространения, в то время как интерактивные учебные предложения, а также виртуальные семинары известны все ещё сравнительно небольшому количеству студентов.
По данным исследования, проводимого Hochschul-Informations-System в 2003 г. в Германии [7], более 80% студентов знают е-learning-предложения в релевантной для них
Необходимо также обратить внимание на мнение студентов АГМУ по поводу необходимости внедрения e-learning в медицинские вузы: утвердительно ответили 62% студентов, отрицательно - 9%, «скорее да, чем нет» - 6%, «скорее нет, чем да» - 3%, 20% студентов не смогли определиться с ответом (см. рис. 2). Свои ответы студенты аргументировали следующим образом (их условно можно разделить на 3 группы -первые две выражают положительное мнение, последняя -отрицательное): 1) для студентов заочных отделений elearning должно быть: можно пообщаться с преподавателем, выслать контрольную работу, не приезжая за сотни километров специально для этого, т.об., использование e-learning повлечёт за собой уменьшение финансовых затрат; 2) для студентов очных отделений повышается доступность, оперативность, мобильность и удобство, экономия времени, возможность «скачивания» видеолекций, презентаций лекционного материала, методических пособий, возможность повторения материала дома и быстрый его поиск, предоставляет студентам возможность больше заниматься самостоятельно, просмотра рейтинга и баллов по конкретным темам, возможна смешанная форма обучения (blended learning), отмечено также, что на доклинических дисциплинах, возможно использование e-learning, а на клинических скорее всего нет; 3) необходимо реальное общение с преподавателем и пациен-
форме. 87% студентов медицинских учебных заведений знают о материалах и учебной информации, размещённых в Интернете (по данным нашего анкетирования в 2009 г. таких студентов в АГМУ в среднем 90%). По данным того же исследования [7] 33% студентов знают об интерактивных учебных программах (в нашем исследовании 55%), 10% - о виртуальных семинарах (в нашем исследовании 47% студентов). Отчетливое повышение показателя доли студентов, знающих о е-1еагт^, можно приписывать как к увеличению предложений электронного обучения, так и к лучшей осведомленности студентов.
По данным того же исследования [7] между отдельными дисциплинами имеются значительные различия по использованию учебных форм, опирающихся на Интернет. Например, 90% студентов медицинских учебных заведений Германии используют е-1еатт§, в то время как у студентов художественных и искусствоведческих учебных предметов эта цифра составляет всего 60%. Студенты-медики чаще других пользуются интерактивными учебными программами (47%), телелекциями (11%, причём чаще студенты первых курсов), а также виртуальными семинарами и лабораториями (18%), т.к. для них большую роль при обучении играют опыты, эксперименты. Таким образом, медицина принадлежит к областям деятельности, которые наиболее интенсивно используют е-1еагт^.
том, а не виртуальное, не все имеют возможность заниматься вне учебного класса, не у всех хорошие навыки работы на компьютере.
Почти все студенты медицинских вузов в Германии пользуются электронной почтой (84%) и Интернетом (92%) [7]. В нашем исследовании 2009 г. использующих электронную почту 80% и Интернет 99% студентов (см. рис. 3), причём каждодневно пользуется Интернетом в среднем 43% студентов (в прошлом году данный показатель составлял 25%). Имеется тенденция увеличения данного показателя к старшим курсам: 1 курс - 35%, 3 курс - 51%, 5 курс - 74% студентов. 82% студентов Германии во время своей учебы применяют текстовые редакторы, например, Microsoft Word (в нашем исследовании таковых 84%), 47% - программы-презентации, например, PowerPoint (в нашем исследовании 59%), 46% - электронные таблицы, например, Excel (в нашем исследовании таковых 59%), 37% - программы, используемые для создания иллюстраций (в нашем исследовании 50%), 23%
- графические программы, например, Corel Draw (в нашем исследовании 15%), 18% - мультимедийные программы, необходимые для воспроизведения фото, видео, музыки (в нашем исследовании 57%), 17% - владеют умением оформлять web-страницы (в нашем исследовании 33%), 14% знают языки программирования, например, Java, C++, Visual Basic (в на-
да
скорее да, чем нет
не знаю
скорее нет, чем да
Рис. 2. Мнение студентов о необходимости внедрения e-learning в медицинские вузы
шем исследовании таковых также 14%), 13% - банки данных, например, Access, Fox Pro (в нашем исследовании также 13%) и 8% - статистические программы, например, SPSS, Statistica (в нашем исследовании 7%). Однако в зависимости от про-
фессиональной направленности студентов существуют различия в применении других компьютерных программ, т.к. во время учёбы возникает необходимость использования специфического программного обеспечения.
Рис. 3. Использование студентами АГМУ и студентами медицинских вузов Германии различного программного обеспечения
Необходимо также отметить следующую тенденцию: чем старше курс, тем менее выражено использование е-learning. Это можно объяснить тем, что в начале учёбы материалы, которые предлагаются студентам, имеют большую значимость, чем на старших курсах, когда необходимо применять профессиональные знания у постели больного.
По мнению Bernd Kleimann, Steffen Weber и Janka Willige [7] особенно важно для студентов содержательное качество (контент) e-learning (43%): предоставляемые материалы должны быть актуальны, понятны, подробны, полны, безошибочны, иметь ясную, наглядную структуру, резюмирующий характер. При этом необходим независимый от места и времени доступ в Интернет (34%). Обучающиеся (18%) обращают внимание также на удобство обслуживания, дизайн, интерактивность, мультимедийность. Студенты отмечают, что существуют определённые трудности при использовании е-learning: технические проблемы - загрузка, хранение, затруднённый доступ (20%), проблемы, связанные с предоставлением учебного материала - слишком позднее предоставление, ввод пароля (11%).
Студенты узнают о предложениях e-learning от преподавателей (84%), от сокурсников (60%), благодаря информационным службам собственного учебного заведения (55%), через Интернет-поиск (32%) [7]. По мнению студентов, к наиболее интенсивному использованию e-learning привели бы указания преподавателей и других представителей учебных заведений на соответствующие предложения.
Вывод
E-learning является наиболее перспективной формой обучения при формировании специалиста, конкурентоспособного на современном рынке труда. В медицинские учебные заведения необходимо как можно активнее внедрять e-Библиографический список
learning, как на доклинических, так и на клинических кафедрах, т.к. при этом учебный процесс протекает более интенсивно, повышается его наглядность, результативность, происходит рост активности студентов, их самореализации.
Сравнительный анализ мнений студентов показал, что российские медицинские вузы отстают от европейских в предоставлении современных образовательных услуг, но это отставание не является, на наш взгляд, критичным. Менее внедрены в учебный процесс e-learning-предложения, требующие больших финансовых издержек, - видеоконференции, телелекции, виртуальные лаборатории; хотя российские студенты, также как и европейские, и с психологической точки зрения, и с технической готовы к использованию e-learning. Однако же следует отметить, что для успешного внедрения e-learning необходима как финансовая поддержка инициатив со стороны правительства, так и интеграция усилий педагогов, врачей, администрации вузов, технических сотрудников для создания качественного учебного контента.
1 Computer Based Training (CBT) мультимедийные учебные программы на CD-ROM. Под Web Based Training понимается обучение с помощью приложений, базированных на веб-технологиях. Разница между CBT и WBT состоит в том, что CBT - это самостоятельное приложение, а WBT указывает на то, что нужен доступ к Internet. В этом и состоит самый большой недостаток WBT, а именно, зависимость от имеющегося в распоряжении Internet-доступа. По сравнению с учебными программами на CD-ROM WBT имеют, тем не менее, несколько преимуществ. Содержание может всегда обновляться без больших затрат и тотчас же поступать в распоряжении обучающихся, тогда как при CBT комплексное программное обеспечение должно выпускаться заново. Также при WBT имеется дополнительное обслуживание через e-mail и возможность кооперироваться с другими обучающимися [8].
1. Позднеев, Б. Стандартизация и сертификация - основа гарантий качества в сфере e-Learning // Высшее образование в России. - 2008. - №11.
2. Тихомиров, В.П. «Электронное обучение и управление знаниями» (материалы конференции) // Высшее образование в России. - 2006. - №11.
3. http://www.elearningeuropa.info (европейский сайт о внедрении e-leаrning)
4. Schafer D., Roller D. E-Learning - Mind Mapping - High Speed Reading: Lernen im dritten Iahrtausend // Лаборатория технологического института
Джорджии (сайт). Системные требования: Adobe Acrobat Reader. URL:
http://www.srl.gatech.edu/Members/dschaefer/Publications/SoftwareKoll_SchaeferRoller.pdf
5. Bremer, C. eLearning. Die Zukunft der Weiterbildung? Formen - Aspekte - Entwicklungen // Персональная страница Bremer Claudia (2002 г.). Системные требования: Adobe Acrobat Reader. URL: http://www.bremer.cx/vortrag17/vortrag_bremer.pdf
6. Reinmann, G. Lernort Universitat? E-learning im Schnittfeld von Strategie und Kultur // Дидактика высшей школы: электронный журнал (декабрь
2005 г.). Системные требования: Adobe Acrobat Reader. URL:
http://www.zfhd.ch/resources/downloads/ZFHD_06_009_REINMANN_Lernort_Universit_t_1000605.pdf
7. Kleimann B., Weber S., Willige J. E-learning aus Sicht der Studierenden // Информационная система высшей школы в Германии: сайт (2005 г.) Системные требования: Adobe Acrobat Reader. URL: http://www.his.de/News/Service/Publikationen/Presse/pm-hisbus10.pdf
8. Alt, F. Online-basierte Lehr- und Lernsysteme // сайт университета Мюнхена имени Людвига Максимилиана. Системные требования: Adobe Acrobat Reader. URL: http://www.medien.ifi.lmu.de/lehre/ws0304/hs/F_Alt_Txt.pdf
Статья поступила в редакцию21.05.10
УДК 371.215
С.В. Сидоров, канд. пед. наук, доц. Шадринского государственного педагогического института, г. Шадринск,
E-mail: [email protected]
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗУЕМОГО В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ ИННОВАЦИОННОГО ПРОЦЕССА
В работе показана специфика развития профессиональной компетентности педагогов в условиях реализуемого в сельской школе инновационного процесса. Охарактеризованы уровни профессионально-педагогической компетентности. Для каждого уровня выявлены основные средства развития профессиональной компетентности с учётом особенностей сельских школ.
Ключевые слова: сельская школа, инновационная деятельность в школе, профессионально-педагогическая компетентность, уровни компетентности, средства развития профессионально-педагогической компетентности.
Изучение специфики осуществления педагогических инноваций в сельской школе приводит к мысли, что инновационная деятельность педагогического коллектива должна учитывать влияние на учебно-воспитательный процесс специфических факторов сельской образовательной среды, обеспечивать преемственность и целостность в развитии школы. Реализация системы инноваций в рамках единого процесса развития сельской школы позволяет добиваться гармоничного развития школьной образовательной системы, даёт ей возможность адаптироваться в меняющихся условиях, соответствовать требованиям сельского социума и общества в целом.
Система педагогических инноваций, охватывающая все направления развития школы, невозможна без вовлечения в инновационную деятельность всего педагогического коллектива. Однако эффективное участие в инновационно-педагогической деятельности требует определённой научно-методической и психологической готовности педагогов к вводимым новшествам. Поэтому в управлении педагогическими инновациями проблема повышения профессиональной компетентности педагогов актуализируется в аспекте кадрового обеспечения инноваций [1].
В условиях острого дефицита квалифицированных педагогических кадров, удалённости сельских школ от педагогических вузов и ИПКРО, значительной информационной изолированности важнейшим средством повышения профессиональной компетентности сельских педагогов становится методическая работа, осуществляемая в школе. При этом неизбежно возникает вопрос оптимальной организации сложного процесса повышения профессиональной компетентности в весьма специфических условиях, складывающихся под влиянием как общих факторов сельской образовательной среды, так и особенностей конкретной сельской школы, отражающихся в специфике её опыта, проблем, обеспеченности кадровыми, информационными и материальными ресурсами [2].
В организации деятельности по повышению профессионально-педагогической компетентности внутри школы мы выделяем два взаимосвязанных аспекта:
1) организацию образования и самообразования педагогов, направленную на повышение общепедагогической культуры и эффективности реализации традиционных форм и технологий педагогического процесса;
2) организацию групповой и индивидуальной работы по повышению компетентности сельских педагогов в сфере планируемых и осуществляемых инноваций (повышение инновационной компетентности).
Необходимость выделения первого аспекта обусловлена тем, что совершенствование в традиционных способах педагогической деятельности позволяет:
- полностью реализовать их потенциал (в этом случае можно будет с уверенностью утверждать, что они исчерпали
себя, и для дальнейшего совершенствования образовательного процесса необходимы инновации);
- лучше видеть и понимать существенные особенности педагогических новшеств, их преимущества и недостатки, перспективы их реализации и ограничения в использовании.
Важнейшей задачей организации повышения профессионально-педагогической компетентности в сельских школах является информационное обеспечение этого процесса, поскольку недостаточная информированность сельских педагогов в сфере педагогических инноваций приводит к их формальному воспроизведению, неумению адаптировать научные идеи к условиям данной школы.
Специфика процесса повышения профессиональнопедагогической компетентности в условиях сельской школы определяет два главных условия успешности этого процесса:
- учёт особенностей данной школы (местных условий, целей и задач развития школы, потребностей учащихся, родителей, педагогов, социума и др.);
- индивидуализация методической работы.
Учёт специфики школы позволяет адаптировать методическую работу к потребностям и возможностям каждого педагога, сориентировать её на решение реально существующих в школе проблем, с максимальной отдачей использовать имеющиеся ресурсы.
Индивидуализация деятельности позволяет каждому работать в наиболее удобном для себя режиме. Индивидуализация процесса повышения профессионально-педагогической компетентности необходима ещё и потому, что компетентность формируется и развивается в процессе осмысленной деятельности, связанной с решением значимых для индивида проблем, с разрешением объективно существующих, а не надуманных противоречий [3].
Процесс приобретения педагогом профессиональной компетентности в сфере инноваций (инновационной компетентности) отличается большей избирательностью, индивидуализацией, самостоятельностью и творческой активностью педагога в познании, поскольку он зачастую вынужден не только осваивать, но и создавать новый педагогический опыт.
В работах ряда исследователей (Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова, Б.И. Хасан, А.В. Хуторской и др.) компетентность рассматривается как мера овладения компетенцией или совокупностью некоторых компетенций. Разделяя эту точку зрения, мы выделяем несколько уровней профессионально-педагогической компетентности: потребительский, пользовательский, посреднический, авторский [4].
Для потребительского уровня профессионально-педагогической компетентности характерна схема действий «узнал -использовал». Педагог, находящийся на потребительском уровне, не осмысливает педагогическую деятельность как целостное явление, она воспринимается им как ряд отдельных
