CC BY
49
6. Reinmann, G. Lernort Universitat? E-learning im Schnittfeld von Strategie und Kultur // Дидактика высшей школы: электронный журнал (декабрь
2005 г.). Системные требования: Adobe Acrobat Reader. URL:
http://www.zfhd.ch/resources/downloads/ZFHD_06_009_REINMANN_Lernort_Universit_t_1000605.pdf
7. Kleimann B., Weber S., Willige J. E-learning aus Sicht der Studierenden // Информационная система высшей школы в Германии: сайт (2005 г.) Системные требования: Adobe Acrobat Reader. URL: http://www.his.de/News/Service/Publikationen/Presse/pm-hisbus10.pdf
8. Alt, F. Online-basierte Lehr- und Lernsysteme // сайт университета Мюнхена имени Людвига Максимилиана. Системные требования: Adobe Acrobat Reader. URL: http://www.medien.ifi.lmu.de/lehre/ws0304/hs/F_Alt_Txt.pdf
Статья поступила в редакцию21.05.10
УДК 371.215
С.В. Сидоров, канд. пед. наук, доц. Шадринского государственного педагогического института, г. Шадринск,
E-mail: [email protected]
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗУЕМОГО В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ ИННОВАЦИОННОГО ПРОЦЕССА
В работе показана специфика развития профессиональной компетентности педагогов в условиях реализуемого в сельской школе инновационного процесса. Охарактеризованы уровни профессионально-педагогической компетентности. Для каждого уровня выявлены основные средства развития профессиональной компетентности с учётом особенностей сельских школ.
Ключевые слова: сельская школа, инновационная деятельность в школе, профессионально-педагогическая компетентность, уровни компетентности, средства развития профессионально-педагогической компетентности.
Изучение специфики осуществления педагогических инноваций в сельской школе приводит к мысли, что инновационная деятельность педагогического коллектива должна учитывать влияние на учебно-воспитательный процесс специфических факторов сельской образовательной среды, обеспечивать преемственность и целостность в развитии школы. Реализация системы инноваций в рамках единого процесса развития сельской школы позволяет добиваться гармоничного развития школьной образовательной системы, даёт ей возможность адаптироваться в меняющихся условиях, соответствовать требованиям сельского социума и общества в целом.
Система педагогических инноваций, охватывающая все направления развития школы, невозможна без вовлечения в инновационную деятельность всего педагогического коллектива. Однако эффективное участие в инновационно-педагогической деятельности требует определённой научно-методической и психологической готовности педагогов к вводимым новшествам. Поэтому в управлении педагогическими инновациями проблема повышения профессиональной компетентности педагогов актуализируется в аспекте кадрового обеспечения инноваций [1].
В условиях острого дефицита квалифицированных педагогических кадров, удалённости сельских школ от педагогических вузов и ИПКРО, значительной информационной изолированности важнейшим средством повышения профессиональной компетентности сельских педагогов становится методическая работа, осуществляемая в школе. При этом неизбежно возникает вопрос оптимальной организации сложного процесса повышения профессиональной компетентности в весьма специфических условиях, складывающихся под влиянием как общих факторов сельской образовательной среды, так и особенностей конкретной сельской школы, отражающихся в специфике её опыта, проблем, обеспеченности кадровыми, информационными и материальными ресурсами [2].
В организации деятельности по повышению профессионально-педагогической компетентности внутри школы мы выделяем два взаимосвязанных аспекта:
1) организацию образования и самообразования педагогов, направленную на повышение общепедагогической культуры и эффективности реализации традиционных форм и технологий педагогического процесса;
2) организацию групповой и индивидуальной работы по повышению компетентности сельских педагогов в сфере планируемых и осуществляемых инноваций (повышение инновационной компетентности).
Необходимость выделения первого аспекта обусловлена тем, что совершенствование в традиционных способах педагогической деятельности позволяет:
- полностью реализовать их потенциал (в этом случае можно будет с уверенностью утверждать, что они исчерпали
себя, и для дальнейшего совершенствования образовательного процесса необходимы инновации);
- лучше видеть и понимать существенные особенности педагогических новшеств, их преимущества и недостатки, перспективы их реализации и ограничения в использовании.
Важнейшей задачей организации повышения профессионально-педагогической компетентности в сельских школах является информационное обеспечение этого процесса, поскольку недостаточная информированность сельских педагогов в сфере педагогических инноваций приводит к их формальному воспроизведению, неумению адаптировать научные идеи к условиям данной школы.
Специфика процесса повышения профессиональнопедагогической компетентности в условиях сельской школы определяет два главных условия успешности этого процесса:
- учёт особенностей данной школы (местных условий, целей и задач развития школы, потребностей учащихся, родителей, педагогов, социума и др.);
- индивидуализация методической работы.
Учёт специфики школы позволяет адаптировать методическую работу к потребностям и возможностям каждого педагога, сориентировать её на решение реально существующих в школе проблем, с максимальной отдачей использовать имеющиеся ресурсы.
Индивидуализация деятельности позволяет каждому работать в наиболее удобном для себя режиме. Индивидуализация процесса повышения профессионально-педагогической компетентности необходима ещё и потому, что компетентность формируется и развивается в процессе осмысленной деятельности, связанной с решением значимых для индивида проблем, с разрешением объективно существующих, а не надуманных противоречий [3].
Процесс приобретения педагогом профессиональной компетентности в сфере инноваций (инновационной компетентности) отличается большей избирательностью, индивидуализацией, самостоятельностью и творческой активностью педагога в познании, поскольку он зачастую вынужден не только осваивать, но и создавать новый педагогический опыт.
В работах ряда исследователей (Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова, Б.И. Хасан, А.В. Хуторской и др.) компетентность рассматривается как мера овладения компетенцией или совокупностью некоторых компетенций. Разделяя эту точку зрения, мы выделяем несколько уровней профессионально-педагогической компетентности: потребительский, пользовательский, посреднический, авторский [4].
Для потребительского уровня профессионально-педагогической компетентности характерна схема действий «узнал -использовал». Педагог, находящийся на потребительском уровне, не осмысливает педагогическую деятельность как целостное явление, она воспринимается им как ряд отдельных
проблем, для решения каждой из которых необходимо приобрести определённые знания и применить их на практике. Педагог-потребитель действует по готовым инструкциям, по образцам, жёстко «привязанным» к конкретной педагогической ситуации, он не умеет видеть сущность педагогической технологии и использовать её в других подобных ситуациях, опирается на чужой опыт и слабо осмысливает собственный. При оправдании своих неудач для него типична такая реакция: «Но ведь это же рекомендовано, напечатано в журнале», «Но мне это подсказал опытный педагог» и т. п.
Схема действий педагога, находящегося на пользовательском уровне, усложняется: «узнал - освоил - применяю». Педагог-пользователь может весьма успешно действовать по инструкциям, по алгоритмам, по образцам. В своей деятельности он опирается на авторитеты и собственный опыт, используя в работе хорошо известные ему, многократно проверенные технологии. Он может в совершенстве владеть отдельными педагогическими технологиями, и при этом не уметь сознательно выбирать и адаптировать их в новых для него условиях. В незнакомой ситуации желаемый результат достигается методом проб и ошибок или не достигается вообще. Типичная оправдательная реакция: «Но ведь я много раз так поступал, и раньше всегда добивался успеха», «Я испробовал все способы». Пользователь учитывает реально существующие условия в той мере, в какой они заложены в используемый им алгоритм деятельности (по схеме: «если... - то...»). Недостаточность этого уровня компетентности может частично компенсироваться большим опытом работы.
Потребительский и пользовательский уровни педагогической компетентности имеют репродуктивный характер: содержание педагогической деятельности преимущественно составляет воспроизведение чужого опыта. На потребительском уровне это формальное воспроизведение. На уровне пользователя чужой опыт осмысливается, «присваивается» (интериоризируется, соединяется с собственным опытом) и потому воспроизводится более качественно.
На посредническом (интерпретаторском) уровне педагогической компетентности педагог выступает посредником между имеющимися алгоритмами педагогической деятельности и реально существующими условиями (схема действий: «выбрал - адаптировал - применяю»). Главные отличительные качества педагога-интерпретатора заключаются в сопособно-сти интерпретировать, переводить, приспосабливать содержание и формы работы к конкретным условиям и ситуациям, анализировать и оценивать свою и чужую педагогическую деятельность, выбирать пути достижения цели, достраивать недостающие звенья при конструировании и анализе деятельности. Осуществляемое интерпретатором приспособление к новым условиям основывается на двух основных умениях: 1) умении выбрать оптимальный путь достижения цели из множества хорошо известных ему вариантов; 2) умении адаптировать имеющийся опыт к данным условиям в случае, если ни один из готовых вариантов не отвечает этим условиям.
Авторский уровень овладения педагогической компетенцией является самым высоким (схема действий: «придумал
- проверил - усовершенствовал - применяю»). Для педагога-автора характерны умения видеть ценность новых идей, создавать собственные оригинальные идеи, проектировать их воплощение, разрабатывать и совершенствовать элементы педагогических технологий, вести самостоятельное педагогическое исследование, добиваться признания своих идей, брать на себя ответственность за результаты своих инициатив. На основе накопленных знаний и опыта он выдвигает (синтезирует) новую идею, проектирует её осуществление, проверяет и корректирует первоначальный замысел. На авторском уровне овладения педагогической компетенцией специалист стремится выявить условия успешного осуществления своих идей и создать такие условия. При многократном успешном применении авторского опыта возможно его тиражирование, изучение и освоение другими педагогами, таким образом, авторский уровень овладения какой-либо педагогической компетенцией объективно способствует повышению требований к педагоги-
ческой компетентности и появлению новых педагогических компетенций.
Уровни интерпретатора и автора относятся к адаптивнотворческим, поскольку их отличают сознательный учёт условий и стремление приспособить к ним имеющийся педагогический опыт (посреднический уровень) или создать новый опыт, позволяющий не только учесть выявленные условия, но и оптимизировать их (авторский уровень).
В приведённых выше описаниях уровни профессионально-педагогической компетентности рассмотрены в статике: они отражают степень овладения определённой педагогической компетенцией данным педагогом в данный момент. Однако их можно рассматривать и в динамике: как стадии процесса развития профессиональной компетентности, в котором педагог продвигается от низшего уровня к высшему. В результате постепенного накопления необходимых знаний и опыта возрастает активность педагога как субъекта повышения профессиональной компетентности [5]. Переход на новый уровень компетентности сопровождается приобретением новых знаний и опыта, которые формируются на основе освоения личного опыта и достижений педагогической науки и практики (собственный опыт соотносится с известным педагогу чужим опытом и с педагогической теорией, а вновь приобретаемые знания и умения сопоставляются с имеющимся личным опытом).
Каждый уровень профессиональной компетентности предполагает использование определённых средств её развития, отражающих специфику данного уровня: имеющейся готовности педагога к осуществлению данных педагогических функций и действий, а также перспективы дальнейшего профессионально-личностного развития специалиста.
Охарактеризованные уровни профессионально-педагогической компетентности нами были выделены в контексте функционально-компетентностной модели повышения профессионально-педагогической компетентности сельских педагогов. Реализация этой модели в ряде сельских школ Зауралья в 2004-2007 гг. позволила оптимизировать комплекс средств развития профессионально-педагогической компетентности для каждого из уровней.
Средства развития профессионально-педагогической компетентности на потребительском уровне:
- обзор методической литературы: описаний частных педагогических приёмов и осуществления отдельных отрезков педагогического процесса;
- реализация частных рекомендаций из методической литературы;
- воспроизведение разработок из методического банка школы;
- алгоритмизация: инвариантно заданные формы, методы и приёмы осуществления каждого действия;
- индивидуальное наставничество: копирование приёмов наставника;
- анализ работы: поэтапное сравнение полученного результата с эталоном.
Средства развития профессионально-педагогической компетентности на пользовательском уровне:
- обзор методической литературы: акцент на алгоритмы целеполагания, планирования, диагностики, анализа и коррекции педагогической деятельности;
- технологии подготовки и проведения учебных занятий, воспитательных дел;
- адаптированная к особенностям школы технология устранения педагогических ошибок;
- алгоритмизация: инвариантность последовательных действий; вариативность форм, методов, приёмов;
- индивидуальное наставничество: освоение технологий планирования и организации педагогического процесса, приёмов целеполагания и анализа, методов педагогической диагностики;
- анализ работы: развёрнутый или аспектный, направленный на преодоление имеющихся затруднений.
Средства развития профессионально-педагогической компетентности на интерпретаторском уровне:
- обзор методической литературы: изучение нового педагогического опыта и вариантов его применения в различных школах;
- технологии конструирования педагогического процесса;
- технологии самокоррекции педагогической деятельности;
- участие в работе инновационной группы: адаптирование и тиражирование инновационного опыта;
- экспертно-диагностическая деятельность;
- наставническая деятельность: помощь начинающему педагогу в профессиональном развитии;
- педагогическое проектирование: адаптирование ранее известных педагогических идей к имеющимся условиям;
- анализ работы: аспектный, посвященный учёту реальных условий обучения и воспитания.
Средства развития профессионально-педагогической компетентности на авторском уровне:
- обзор методической литературы: общепедагогические и психологические аспекты совершенствования учебновоспитательного процесса, современные педагогические теории, системы, технологии;
- участие в работе инновационной группы: разработка и реализация инновационных проектов, обобщение личного и группового инновационного опыта;
- экспертная деятельность: диагностика и прогнозирование;
- наставническая деятельность: помощь в овладении авторскими идеями, приёмами и формами работы;
- педагогическое проектирование: генерирование и апробация новых педагогических идей, создание необходимых для их реализации педагогических условий;
- анализ работы: краткий с выделением сущности и эффективности новизны или аспектный, акцентированный на реализации новых форм, приёмов, технологий.
Разнообразие используемых средств с учётом уровня овладения компетентностью, на котором находится каждый педагог, позволяет увлечь педагогов новыми идеями и успешно решать проблемы кадрового обеспечения структурно-организационных новообразований (инновационных, экспертных, творческих и др. групп, а также индивидуальных субъектов инновационной деятельности) в развивающейся сельской школе. Совокупность этих элементов в индивидуализированной системе методической работы формирует необходимую готовность педагогического коллектива к вводимым педагогическим новшествам и позволяет наиболее успешно реализовать идею устойчивого развития сельской школы на основе инноваций.
Библиографический список
1. Котлярова, И.О. Соотнесение инноваций в образовательном учреждении с развитием профессионально-педагогической квалификации: монография / под ред. Г.Н. Серикова. - Челябинск: Факел, 1998.
2. Криволапова, Н. А. Становление и развитие региональной системы профильного обучения: монография. - Курган: ИПКиПРО Курганской области, 2007.
3. Носков, И.А. Организационно-педагогические основы индивидуализированной системы повышения профессиональной квалификации учителей: дис. „.д-ра пед. наук. - М., 2002.
4. Сидоров, С.В. Повышение профессионально-педагогической компетентности в условиях сельской школы: науч.-методич. пособие. - Шад-ринск: Исеть, 2005.
5. Адольф, В.А. Инновационная деятельность педагога в процессе его профессионального становления: монография / В.А. Адольф,
Н.Ф. Ильина. - Красноярск, 2007.
Статья поступила в редакцию 10.05.10
УДК: 376.3.018.42
М.В. Скворцова, асп. ГОУВПОМПГУ, г. Москва, E-mail: [email protected]
УСЛОВИЯ ОПТИМИЗАЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА В ГРУППАХ СЛАБОСЛЫШАЩИХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В статье представлены данные обучающего эксперимента, в котором была осуществлена попытка определить условия оптимизации психологического климата в группах слабослышащих младших школьников. Анализируется продуктивность использования художественной литературы как одного из средств формирования психологического климата.
Ключевые слова: психологический климат, чтение художественной литературы, читательский интерес, совместная деятельность.
Развитие активной личности, формирование базисных качеств происходит в школьные годы и во многом зависит от той социальной атмосферы, членом которой является ребенок. У ребенка, поступившего в школу, возникают новые, значимые для него связи с учителем, затем с одноклассниками, как единой группой, объединенной общей деятельностью - учебной. Младший школьный возраст является тем периодом психического развития, во время которого происходит становление ядерных личностных образований, формирование межличностных отношений. Актуальность разработки проблемы формирования межличностных взаимодействий обусловлена тем, что от психологического климата, сложившегося в конкретном классе, зависит эмоциональное благополучие детей, степень их толерантности, уровень развития самосознания личности, и, в конечном счете, успех социальной реабилитации и интеграции в социуме.
Психологический климат создается в процессе непосредственного общения и взаимодействия членов коллектива, влияет на успешность учебной деятельности слабослышащих
учащихся, развитие их личности, коммуникативных и творческих способностей. В свою очередь сам психологический климат в коллективах школьников с недостатками слуха зависит от особенностей учебно-воспитательного воздействия, системы методов и приемов, которая применяется сурдопедагогами в организации деятельности детей.
Цель исследования - определить условия оптимизации психологического климата в группах слабослышащих младших школьников. Результаты проведенного нами констатирующего эксперимента показали, что в группах слабослышащих младших школьников низкие показатели групповой сплоченности, дети слабо ориентируются в понятиях, обозначающих личностные качества человека, все это оказывает влияние на психологический климат.
Для оптимизации психологического климата необходимо решить следующие задачи:
- воспитание интереса к окружающим людям, развитие чувства понимания и сопереживания другим;
