CC BY
88
ИСТОРИЧЕСКИЕ И СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ МАЛОКОМПЛЕКТНЫХ ШКОЛ
УДК 378.4
М. П. Войтеховская, Е. В. Дозморова
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ СЕЛЬСКИХ МАЛОКОМПЛЕКТНЫХ ШКОЛ В РОССИИ
Дан анализ моделей формирования профессиональной компетентности учителей сельских малокомплектных школ в России по двум линиям: подготовка кадров для сельских малокомплектных школ и организация профессионального роста педагога данного вида образовательного учреждения.
Ключевые слова: профессиональное педагогическое образование, формирование профессиональной компетентности педагогов сельских малокомплектных школ в России.
Историко-педагогический анализ формирования профессиональной компетентности педагогов сельских малокомплектных школ (МКШ) в России необходимо провести по двум линиям: подготовка кадров для сельских МКШ и организация профессионального роста педагога данного вида образовательного учреждения (ОУ). Первое направление было характерно для всего этапа развития педагогического образования в России, второе - для последнего периода в рамках реализации программ дополнительного профессионального образования.
Проблема подготовки специалиста для работы в сельской МКШ разрабатывалась Л. С. Дровалевой,
А. Е. Кондратенковым, Д. А. Новиковым, Г. Ф. Суворовой, Р. М. Шерайзиной и др. в рамках комплексных программ «Сельская школа» (к. 1980 - начало 1990-х гг.) [1].
Проблемы профессиональной деятельности и профессионально-педагогической подготовки студентов вузов широко и разносторонне исследуются в настоящее время. В трудах О. А. Абдуллиной [2], С. Б. Елканова [3], Н. В. Кузьминой [4], В. А. Слас-тенина [6], Е. Н. Шияновой [7] и др. раскрываются общетеоретические аспекты профессионально-педагогической подготовки учителей, обосновываются цели, задачи, содержание и структура высшего педагогического образования и анализируется система профессионально-педагогической подготовки.
Исследователями проанализирована структура учебной деятельности учащихся, изучены особенности ее формирования (В. А. Беликов, Е. Н. Кабанова-Меллер, В. В. Репкин, Д. Б. Эльконин и др.), определены возможности учебной деятельности в профессиональном становлении личности (Г. Г. Гранатов, Ю. Н. Кулюткин, И. Я. Лернер, Ю. А. Савинков, Г. С. Сухобская), разработаны
средства формирования учебной деятельности (А. А. Вербицкий, Г. Н. Сериков и др.).
Существенные результаты по решению проблемы повышения качества профессиональной подготовки учителей получены в исследованиях А. А. Вербицкого, Б. С. Гершунского, В. И. Загвязинского, М. М. Поташника и др.
Современные исследования авторов Е. В. Бон-даревской, Н. С. Жбанковой, О. А. Красновой, Л. В. Левчук, З. Г. Найденовой, В. И. Полякова, Р. М. Шерайзиной посвящены проблеме подготовки учителя сельской школы.
В современных условиях специфика сельской малокомплектной школы учитывается в основном в области предметной подготовки. Нигде в рамках практической деятельности не рассматривалась концепция психолого-педагогической подготовки учителя для работы в малокомплектной школе.
Так, М. Н. Ермоленко, В. А. Мижериков, Е. В. Щербакова выделяют отрицательные стороны преподавания в малочисленном классе - это повышенное чувство тревожности, психологические, эмоциональные и интеллектуальные нагрузки учащихся, связанные с постоянным контролем знаний, с необходимостью пребывания учащихся в постоянной готовности к ответу.
М. Н. Ермоленко, В. А. Мижериков раскрывают различия в педагогической деятельности сельских и городских учителей, которые заключаются в следующем: учебная нагрузка городского учителя складывается из занятий по одному предмету в параллельных классах школы; учебная нагрузка сельского учителя состоит из занятий по различным предметам (вследствие отсутствия параллели), по которым часто преподаватель не имеет специальной подготовки; в силу недоукомплектованности сельских школ специалистами нагрузка сельского
учителя превышает установленную норму; возможность возникновения конфликта «учитель-ученик», если учитель ведет несколько предметов в одном классе и у него складывается искаженное представление о способностях ученика в изучении одного предмета, которое переносится на другой.
В исследовании Е. А. Морозовой выделены факторы, определяющие особенности организации учебного процесса в сельских малочисленных школах, охарактеризованы специфические условия, определяющие особенности педагогической деятельности учителя малочисленной сельской школы, среди них: частота контактов учителя с учащимися на уроке, трудности реализации классно-урочной системы в малой группе учащихся, а также раскрыты положительные тенденции образовательного процесса в малочисленной сельской школе, к которым автор относит доверительный стиль общения учителя и учащихся, большие возможности для формирования коммуникативной культуры учащихся и общих значимых гуманистических ценностей [8].
Проблеме подготовки учителя посвящено фундаментальное монографическое исследование В. А. Сластенина «Профессиональная культура учителя» [230], где разработаны научно-педагогические основы профессиональной подготовки учителя отечественной школы.
В. А. Сластенин справедливо отмечает необходимость повышения роли психолого-педагогичес-ких дисциплин в вузе, а также большей профессиональной ориентации научно-предметной подготовки. Им также справедливо отмечается необходимость в комплексном подходе в изучении всех проблем, связанных с подготовкой будущего учителя.
Современным требованиям к общепедагогической подготовке учителя посвящена работа О. А. Абдуллиной. Эти требования направлены на более глубокое использование в системе подготовки учительских кадров новейших достижений педагогической науки и школьной практики. В про-фессиограмме автора представлена модель деятельности и личности современного учителя, которая отражает его основные функции, круг теоретических знаний, перечень педагогических умений и навыков и другие критерии, характеризующие профессионально-личностные качества педагога.
О. А. Абдуллиной дан исторический анализ квалификационной характеристики учителя, указаны пути и способы усовершенствования модели учителя на уровне выпускника педагогического вуза [2].
К сожалению, во всех этих работах в достаточной мере не нашли своего места проблемы, связанные с подготовкой учителя для сельской малокомплектной школы. Вместе с тем целый ряд предложе-
ний, высказанных авторами этих работ, являются очень ценными.
В педагогической литературе разработкой модели личности учителя сельской школы занимался А. Н. Чалов. (Методологическая позиция - конструирование модели личности специалиста с точки зрения теории деятельности - представлена в работах В. Е. Анисимова и Н. С. Пантиной) [8]. На первом уровне проектирования находятся все виды деятельности, связанные с мировоззренческими, нравственно-этическими, общекультурными нормами поведения человека. На втором - виды деятельности, связанные с той или иной профессией, понимаемой в самом широком, общенаучном аспекте без учета тех форм деятельности, которые связаны с узкой специализацией. Третий уровень конструирования связан с деятельностью в какой-то конкретной области, определяемой узкой специализацией.
В общем виде требования к модели личности учителя сельской школы были сформулированы так: подготовка (знания, умения, навыки) - общественно-политическая, психолого-педагогическая, специальная, в области основ сельского хозяйства, общеобразовательная, культурно-просветитель-
ская работа на селе; личностные, нравственные качества; психологическая подготовленность к жизни и работе на селе; состояние здоровья (80-е гг. ХХ в.).
Особое внимание в работах творческого коллектива под руководством Г. Ф. Суворовой, руководителя комплексных программ «Сельская школа» в конце 1980 - начале 1990-х гг. (А. А. Басаргина, Е. В. Бондаревская, В. П. Борисенков, А. П. Валиц-кая, Л. Г. Вяткин, В. П. Ефремова, И. В. Колесникова, Л. Л. Костина, В. В. Лазовский, Л. А. Леонова, К. Л. Лисова, Г. В. Мухаметзянова, Н. Д. Подуфа-лов, Н. А. Пугал, И. Ф. Раздымалин, В. Д. Симоненко, И. А. Халиулин), уделяется вопросам упорядочения воспитательной работы в сельской малокомплектной школе с учетом ее особенностей. Так как специфика образовательной деятельности учителя сельской малокомплектной школы находится в прямой зависимости от психолого-педаго-гических, социально-экономических и культурнобытовых условий региона, в котором проживают учащиеся, то в связи с этим даются научно обоснованные рекомендации по эффективному использованию всех этих сторон жизни малой школы в процессе подготовки учителя для сельской малокомплектной школы. Но даже в программах РАО нет отдельно выделенной проблемы подготовки учителя для таких школ [1, 2].
Значительный вклад в разработку проблемы подготовки учителя для сельской школы внес А. К. Кондратенков [10]. Он утверждает, что сель-
ский учитель должен обладать умением вести занятия по нескольким предметам, кроме своего (если это малокомплектная школа), иметь знания о работе классного руководителя, об организации общественно полезного труда учащихся; уметь устанавливать тесные связи с родителями и общественностью, иметь знания о состоянии и перспективах развития сельского хозяйства, об особенностях труда, жизни, быта, традициях населения, проявлять живой интерес ко всему происходящему в колхозе или совхозе, высокую активность в общественной работе, содействовать подъему культуры на селе.
Особенности сельской малокомплектной школы проанализированы в работах С. В. Алексеевой, П. А. Жильцова и др. В этих работах исследован опыт подготовки учителя сельской малокомплектной в различных регионах страны.
В исследованиях М. И. Зайкина [11] были выделены и проанализированы организационно-педагогические факторы, присущие малочисленной классной группе, которые оказывают отрицательное или положительное влияние на учебно-воспитательный процесс сельской малокомплектной школы. Исследованы особенности организации образовательного процесса в сельской малокомплектной школе, предложены варианты изучения нового материала, проблемы контроля и оценки знаний сельских учащихся.
В Шуйском государственном педагогическом университете в настоящее время идет разработка проблем подготовки учителя малокомплектной школы, основанная на интеграции педагогической и психологической подготовки (комплексное изучение человека и специалиста).
Лаборатория члена-корреспондента РАО, профессора Н. В. Кузьминой, ориентированная на повышение качества подготовки учителя через обучение студентов педвузов технологиям создания авторской системы деятельности, ищет теоретические и практические возможности интеграции педагогической и психологической подготовки будущих учителей, обозначая такой подход как ак-меологический. Активность научной группы профессора Н. В. Кузьминой высока: практически подготовлено первое поколение монографий, пособий по акмеологии.
На базе Центра по комплексному воспитанию личности академика М. П. Щетинина и Азовского экспериментального социально-педагогического комплекса (Ростовская область) был развернут эксперимент по образовательным технологиям в разновозрастных группах, результаты которого важны для организации учебно-воспитательного процесса в сельской школе (научные руководители: профессор Л. Я. Каплина, профессор В. М. Курицын).
Результаты, полученные в научно-практических исследованиях по сельской школе, оказались весьма существенными для совершенствования самой системы высшего педагогического образования.
Лаборатория сельской школы института педагогики и психологии Ярославского государственного педагогического университета под руководством Л. В. Байбородовой (Л. А. Большакова, Н. Л. Иванова, Ю. В. Кудрявцев, Т. В. Лаптева, Д. Б. Резве-цов) разработала и апробировала на практике программу подготовки специалиста - классного руководителя для работы с детьми разного возраста.
Таким образом, при разработке комплексной модели подготовки учителя для малокомплектной школы выделяются следующие направления: повышение, углубление, расширение предметного знания будущего педагога (учитель широкого профиля), углубление знаний по интегрированным курсам психологии и педагогики (специальная педагогика, коррекционная педагогика, олигофренопедагогика и т. д.), углубленная подготовка в области воспитательной и социальной работы (Ярославль, Полтава и др.). Все эти модели не акцентируют внимание на специализированной профессиональной психолого-педагогической подготовке учителя для малокомплектной школы.
Таким образом, на основе историко-педагогического анализа можем сформулировать рабочее определение понятия развития профессиональных компетенций учителя МКШ как процесса формирования базовых (психолого-педагогических) компетенций, объединенных в совокупности в рамках интегральной характеристики, определяющей способности решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях организации разновозрастного образовательного процесса (разрабатывать и корректировать индивидуальные профессионально-образовательные программы; диагностировать качество образовательных результатов в разновозрастном классе-комплекте (РВКК); планировать и осуществлять на практике педагогическое исследование в РВКК; умение осуществлять структурно-функциональный анализ педагогического процесса в РВКК; организовывать процесс воспитания в разновозрастном детском коллективе, применять технологии РВО, обладать способностями моделирования, прогнозирования, проектирования, решения, оценки результатов педагогических задач; навыки проведения психолого-педагогической диагностики личности школьника и личности учителя в РВКК и др.).
Формирование педагогической модели развития профессиональной компетентности педагогов сельских малокомплектных общеобразовательных учреждений в условиях перехода на образовательные стандарты общего образования второго поко-
ления является чрезвычайно актуальной пробле- ятельностной методологии преподавания, органи-мой, которая связана с внедрением системно-де- зации разновозрастного обучения.
Список литературы
1. Комплексная программа «Сельская школа РСФСР». М., 1984.
2. Комплексная программа «Сельская школа» / Науч. рук. Г. Ф. Суворова. М.: РАО, 1993. 23 с.
3. Абдуллина О. А. Содержание и организация семинарских и лабораторно-практических занятий по педагогике: методические рекомендации. М.: Изд-во МГПУ, 1982. 231 с.
4. Елканов С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М.: Просвещение, 1986. 143 с.
5. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970. 168 с.
6. Сластенин В. А. Профессиональная культура учителя. М., 1992. 189 с.
7. Шиянов Е. Н. Развитие личности в обучении: учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Издат. центр «Академия», 1999. 288 с.
8. Морозова Е. А. Формирование диалектико-материалистического мировоззрения учащихся в процессе обучения физике при реализации межпредметных связей: дис. ... канд. пед. наук. М., 1978. 183 с.
9. Филонов В. С. Социально-философские основания модернизационных процессов в России: автореф. дис. ... канд. филос. наук. Томск, 2003. 20 с.
10. Кондратенков А. Е., Оссовский Е. Т. Сельская малокомплектная школа: целевая программа исследования // Современная педагогика. 1987. № 7. С. 53-57.
11. Зайкин М. И. Обучение в малочисленных классах: к анализу уроков учителей сельской школы // Советская педагогика. 1990. № 2.
С. 34-38.
Войтеховская М. П., зав. кафедрой отечественной истории и культурологии.
Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, 60, г. Томск, Томская область, Россия, 634061.
Дозморова Е. В., зав. кафедрой педагогического сопровождения инноваций в образовании.
Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, 60, г. Томск, Томская область, Россия, 634061.
E-mail: inek@edu.tomsk.gov.ru
Материал поступил в редакцию 13.09.2010.
M. P Voytekhovskaya, E. V. Dozmorova
HISTORICAL AND PEDAGOGICAL ANALYSIS OF THE FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF TEACHERS IN RURAL UNGRADED SCHOOLS IN THE RUSSIAN FEDERATION
The models of historical and pedagogical formation of teachers’ professional competence in rural ungraded schools in the Russian Federation are analyzed in this article. These models can be realized in two lines: training for rural ungraded schools and organizing of professional teachers’ development for this type of educational institution.
Key words: professional teachers ’ education, formation of professional teachers ’ competence in rural ungraded schools in Russia.
Voytekhovskaya M. P.
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kiyevskaya, 60, Tomsk, Tomsk region, Russia, 634061.
Dozmorova E. V.
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kiyevskaya, 60, Tomsk, Tomsk region, Russia, 634061.
E-mail: inek@edu.tomsk.gov.ru
