CC BY
32
ДУХОВНЫЙ ИМПЕРАТИВ РАЗВИТИЯ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ КАК ПРОБЛЕМА НАЦИОНАЛЬНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ Л. А.Балясникова Н.Ф. Золотухина
Анализируя сложившуюся ситуацию с точки зрения проблем социализации молодежи в России и роли в этом процесс институтов образования, президент Российской академии образования Н.Д. Никап-дров делает знаменательный вывод о возникновении в развитии нашей страны опасных тенденций: «это риски для физического, нравственного и психического здоровья человека, риски для нравственного здоровья общества, риски для безопасности страны» [1 j. Фактически мы вынуждены констатировать, что произошла общая культурная деградация населения России, выражающаяся в таких характеристиках, как: «антипатриотизм и утрата чувства Родины; неуважение к власти, армии и силовым структурам вообще; национализм в его различных формах; рост корыстно обусловленной и насильственной преступности; равнодушие или активная неприязнь к людям, жестокость к ним; распространение алкоголизма и наркомании; обострение проблемы "отцов и детей", неуважение к уходящим и ушедшим поколениям; равнодушие к созданию семьи, промискуитет, пробные браки, социальное сиротство, рост проституции как основного или побочного занятия; примитивизация потребностей и интересов с соответствующим обратным влиянием на культуру со стороны ее потребителей» [1].
Одним из ведущих направлений преодоления этих негативных тенденций, по мнению Н.Д. Никандрова, является необходимость усиления гуманитарной составляющей в содержании образования и в научных исследованиях. При этом он подчеркивает: «чрезвычайно важно и то, что во всех последних документах о научных приоритетах России о гуманитарной проблематике не говорится достаточно ясно. Фактически именно поэтому человек, как и в прежние годы, рассматривается как биосоциальное существо. Этот, казалось бы, сугубо теоретический тезис имеет далеко ведущие последствия. Ведь социальны и многие животные, особенно высшие, и только человек имеет то, что в последние годы все чаще называю духовностью. Она формируется прежде всего предметами гуманитарного цикла, а научной основой является исследование гуманитарных проблем. При недостаточности того и другого подлинного человека, гражданина с высоким уровнем духовности и патрио-
449
тизма воспитать невозможно» [1]. В связи с этим, в целях обеспечения национальной безопасности необходим радикальный пересмотр принципов российской образовательной политики и, естественно, в такой ее важной сфере, как непрерывное образование. Необходимо учитывать, что система непрерывного образования - это наиболее динамичный компонент национальной системы образования в целом, который чутко реагирует на изменение приоритетов социального развития. Спонтанность и многомерность развертывания непрерывного образования являются признаками его принадлежности к самоорганизационным механизмам общественного развития, его системообразующей функции в формировании культурно-образовательного пространства.
Однако, наметившиеся в последние годы попытки сведения непрерывного образования к образовательным услугам, то есть к товару, и к обслуживанию исключительно экономических потребностей рынка, привели не только к ошибочной трактовке сущности образования как суммы профессионально-ориентированных знаний и компетенций, но и к примыканию наших управленцев в сфере образования к экономоцентрической концепции «общества экономики знаний» - одного из продуктов идеологии общества потребления, подрывающей приоритет образования как способа духовно-нравственного развития человека. В то же время, развивающееся сотрудничество России и новых государств, возникших на постсоветском пространстве, со странами Европы предполагает не только возможности экономического взаимодействия, но и способность практически воспринять опыт проведения в этих странах образовательной политики как один из ведущих факторов формирования европейского сообщества.
Результаты исследования европейских образовательных процессов [2] показали, что начавшееся в послевоенные годы (1950-е-1960-е) регулирование профессионального образования с целью удовлетворения потребностей рынка труда не смогло предотвратить экономический кризис, возникший в странах Европы в 1970-е годы.
Проведенные в 1980-е годы под эгидой Совета Европы исследования роли образования в преодолении экономического кризиса, продемонстрировали парадоксальные результаты. С одной стороны, выяснилось, что экономические и социокультурные завоевания европейцев невозможно защитить, опираясь на узкопрофессиональную и узкоэкономическую политику в сфере образования. С другой стороны, была признана несостоятельность идеи демократического развития стран Европы как политики, навязываемой исключительно сверху, по ини-
450
циативе властных структур. Таким образом стало понятным, что возможность решать общеевропейские и национальные проблемы следует искать не в сфере государственной политики и экономики, а наоборот, экономика и политика должны были быть поставлены в странах Европы в зависимость от культурного развития личности, ее общественной активности и понимания своего гражданского долга как мировоззрения представителя нового европейского сообщества.
Необходимость разработки новых подходов для решения данного комплекса проблем нашла отражение в 1980-1990-е годы в концепции активного участия граждан европейских стран в местном самоуправлении и солидарности, понимаемой как основа современной гражданственности. В связи с этим, необходимым компонентом проведения политики ЕС по формированию активного гражданского долга у членов европейского сообщества стала перестройка всей системы образования молодежи, в которой программы, направленные на гражданское воспитание, должны были органично сочетаться с программами, ориентированными на развитие толерантности и принятия многообразия этнокультурных традиций в демократическом обществе. В русле реализации этой концепции - как основы европейской образовательной политики - в 1993 г. государства и правительства ЕС приняли документ под названием «Белая книга. Новые вызовы и пути в XXI век». Принятие этого документа стало поворотным пунктом в интеграции образовательных процессов в странах Европы, так как именно выход этих процессов на глобальный уровень потребовал выдвижения в качестве приоритетных целей образовательной политики: развитие общей культуры личности, межкультурный диалог в контексте конвергенции европейских и общечеловеческих ценностей. Таким образом, ответом на вызовы XXI в. стал гуманитарно-ценностный императив как фактор развития европейских образовательных процессов.
Во введении к «Белой книге» делается знаменательное признание, что «рассмотрение образования и практического обучения в контексте занятости гге означает, что их функция сводится только к возможности получения определенной квалификации. Важнейшей целью образования и обучения всегда являлось развитие личности, а также успешная интеграция европейцев в новое общество через восприятие и освоение общих ценностей, передачу культурного наследия и умения быть самостоятельным» [3]. Принципы европейской образовательной политики, изложенные в «Белой книге», послужили основой трансформации образовательных проектов, ориентированных на цели сугубо профессио-
451
нальной подготовки и мобильности молодежи (СОМЕТТ, PETRA, IRIS, FORCE) в программы более широкой образовательно-культурной, гуманитарной направленности - LEONARDO DA VINCI (1993), SOCRATES (1994), COMENIUS и др., названия которых говорят сами за себя: Леонардо да Винчи, Сократ, Ян Амос Коменский - великие гуманисты и просветители в истории европейской цивилизации от Древней Греции до Эпохи Просвещения.
Показательно, что гуманитарно-ценностный императив как фактор развития европейского измерения в образовании нашел свое выражение и в таком региональном интеграционном процессе, как Болонский. Однако анализ динамики Болонского процесса па уровне его целей, выдвинутых в документах, принятых в Праге (2001 г.) и Берлине (2003 г.), свидетельствует о том, что произошел отчетливый поворот от ориентации его на узкоэкономические, рыночные и производственные цели - к ценностной пострыночиой направленности этого процесса, в соответствии с вектором формирования мирового культурно-образовательного пространства. Так, в Праге образование было названо общественным благом, т.е. отнесено к категории духовных ценностей нерыночного типа. В Берлине этот ценностный императив в развитии образования получил свою конкретизацию в нескольких направлениях: (а) расширение участия студентов в жизни вузов, полноправное участие их на правах партнерства в управлении процессом получения высшего образования; (б) повышение внимания к условиям их учебы и жизни; (в) сохранение европейского культурного наследия и языкового разнообразия этнокультурных традиций. Таким образом, если в Болонье на первом месте стояли цели повышения конкурентоспособности европейского высшего образования, то в Берлине доминировала его ориентированность на привлекательность Европы как современной этнокультурной модели единства многообразия культур, где рынку отводится сугубо служебная роль. Тем самым необходимость увеличения конкурентоспособности европейского высшего образования была поставлена в зависимость от улучшения социокультурных характеристик общеевропейского образовательного пространства.
Исследования, проведенные в системе высшего образования Российской Федерации, подтверждают тот факт, что приоритет гуманитарных целей образования, ориентация на образование как на духовную ценность соответствуют и ожиданиям подавляющего большинства современной молодежи. В России «получение высшего образования стало рассматриваться как страховка на случай непредвиденных потрясений,
452
как залог жизненной устойчивости ребенка при любом изменении социальной и экономической ситуации. Более того, в дотационных регионах со сниженной территориальной мобильностью населения высшее образование стало своеобразным «сейфом». Альтернативой поступления в вузы выступает массовая молодежная безработица. Таким образом, получение высшего образования выступает у нас и как социальная установка, и как социальный демпфер» [41, а не только как экономическая необходимость.
К сожалению, тенденция перевода образовательных институтов исключительно на рыночные отношения приобретает мировые масштабы. Как отмечается в программном документе ЮНЕСКО «Высшее образование в глобализованном обществе» [5], вызовы, которые возникают в контексте экспансии трансграничного образования как товара в системе международных торгово-экономических отношений, «затрагивают не только вопросы, связанные с доступом, равенством, финансированием или качеством образования, но также и проблемы, связанные с национальным суверенитетом, культурным разнообразием, нищетой и устойчивым развитием... Перенос образования в сферу рыночных отношений может серьёзным образом сказаться на способности государства регулировать высшее образование в рамках принятой государственной политики» [5]. Эти выводы международных экспертов предупреждают нас о том, что дальнейшая ориентация институтов образования на сугубо экономические задачи, выхолащивание из их миссии ценности осмысления сущности человеческого бытия, которому чужды законы конкуренции, неизбежно ведет общество к деградации. Именно духовные принципы отличают образование человека от простого научения, на которое, как известно, способны и животные. Гонка за фантомами общества потребления привела к тому, что забыто одно из главных отличий человека от животного, руководимого лишь биологическими инстинктами. Этим отличием является не просто наличие у людей интеллекта, а их способность осознать свою духовную миссию, «сеять разумное, доброе, вечное».
На национальном государственном уровне непрерывное образование не может быть сведено к экономической функции, как это происходит в настоящее время в нашей стране. Напротив, государственная политика в сфере образования и культуры должна поддерживать и развивать внеэкономические функции этих социальных институтов как необходимый социуму баланс, как противовес и альтернативу диктату рынка, иначе ни о каком устойчивом развитии нечего и мечтать. При этом ведущей
453
функцией системы непрерывного образования должно быть принципиальное опережение в предложении для разных категорий населения гуманитарно-ориентированных образовательных стратегий, позволяющих осуществлять свою социально-воспитательную миссию этому образовательному институту. Для осуществления этой миссии необходима соответствующая правовая и финансовая поддержка государства. Эту глубокую взаимосвязь между воспитанием молодежи в духе культурнонравственных ценностей и благополучием всего общества в целом постоянно подчеркивал в своих выступлениях Д. С. Лихачев: «без культуры в обществе нет и нравственности. Без элементарной нравственности не действуют социальные законы, экономические законы, не выполняются указы и не может существовать современная наука... Низкое состояние культуры и нравственности, рост преступности сделают бесплодными, бесполезными все наши усилия в любой области. Не удастся реформировать экономику, науку, общественную жизнь» [6].
Признание приоритета культурной, духовной миссии образования в современном мире стало основным направлением движения кафедр ЮНЕСКО в рамках международной программы УНИТВИН («Породненные университеты»), объединяющей мировое академическое сообщество в отстаивании ценностей высшей школы перед диктатом международного рынка. В этом движении вот уже 15 лет участвует и созданная в Российском государственном педагогическом университете имени А. И. Герцена кафедра ЮНЕСКО по педагогическим наукам. Проведение на базе этой кафедры международных конференций с участием представителей образовательных институтов стран СНГ и Европы убедительно подтверждает необходимость объединения усилий преподавателей вузов, учителей, ученых, представителей общественных и государственных организаций как формы гражданского института, который смог бы полноправно участвовать не только в выработке образовательной политики, но и выступать в качестве экспертного сообщества в выборе ценностных ориентиров российской общенациональной политики, обеспечивающих национальную безопасность нашей страны.
Литература
1. Никандров Н.Д. Проблемы социализации в современной России // Бюллетень Ученого совета РГПУ им. А. И. Герцена. - СПб., 2006, № 11. С. 17-28.
2. Бражник Е. И. Роль Совета Европы в развитии европейского измерения в образовании как основы культурной интеграции II Международные организации в России и проблемы культурной интеграции. Т. 1. - СПб., 2007. С. 28-31.
454
3. Бражник Е.М., Барышников Д. 1L Европейский Союз и Совет Европы: политика в области образования. - СПб., 2002. С. 79.
4. Клячко Т. Л. Высшее образование сегодня. Экономика. Социология. Менеджмент. Федеральный образовательный портал, http: //www. ecsocman. edu. rn/db/msg/161086. html.
5. Высшее образование в глобализованном обществе. Установочный документ ЮНЕСКО по образованию. - UNESCO, 2004. С. 5, 15.
6. ЛихачевД С. Избранное. Мысли о жизни, истории, культуре. - М., 2006.
455
