CC BY
73
всей советской республике, возлагалась для того времени важнейшая роль - роль очагов социалистической культуры, помощников строительства коммунизма. Впоследствии народные дома переродились в рабочие клубы.
литература
1. Внешкольные учреждения: пособие для работников внешкольных учреждений / под ред. Л.К. Балясной; сост. Л.И. Филатов и В.С. Муратова. М.: Просвещение, 1978.
2. Данилевский В.Я. Задачи и общественное значение Народных Домов // Народные Дома как культурно-просветительные центры. Харьков, 1918.
3. Дьяков Ф.Я. Народные дома - очаги духовной и материальной культуры в деревне. М., 1915.
4. Нормативно-правовая база дополнительного образования детей: сб. норм. док. и метод. материалов / сост. Л.Н. Буйлова. М.: Центр «Школьная книга», 2006 (Сер.: «Педагогика дополнительного образования детей»).
5. ОГУ «Государственный архив Ульяновской области». Ф. 20, оп. 1, д. 96.
6. ОГУ «Государственный архив Ульяновской области». Ф. 99, оп. 1, д. 123.
7.ОГУ «Государственный архив Ульяновской области». Ф - 99 оп. 1, д. 129.
8. ОГУ «Государственный архив Ульяновской области». Ф.р-2, оп. 1, д. 12.
9. ОГУ «Государственный архив Ульяновской области». Ф.р-190, оп. 1, д. 139.
10. ОГУ «Государственный архив Ульяновской области». Ф.р-190, оп. 1, д. 245.
11. ОГУ «Государственный архив Ульяновской области». Ф.р-190, оп. 1, д. 415.
National houses as the centres of Simbirsk province out-of-school education
On the basis of the archival materials of "State archive of the Ulianovsk region” there is revealed the role of national houses in the Simbirsk province in education of the local population, unity of cultural strata of society, revealed the relations between cultural strength and Zemstvos owing to enlightenment. There is also reveled the role of national houses in Soviet power years and their new goals.
Key words: national houses, goals of national houses, types of national houses, section of national houses.
о.с. карпова
(Волгоград)
духовное воспитание подростка: содержательный и процессуальный аспекты
Представлены структурная и процессуальная модели духовного воспитания с учетом особенностей духовной жизни подростка. Методологической призмой исследования выступает целостный подход в гуманитарном аспекте.
Ключевые слова: духовное воспитание, подростковый возраст, гуманитарная педагогическая парадигма, целостный подход.
Ведущей задачей современного образования на сегодняшний день выступает духовное воспитание молодежи. Наиболее остро проблема духовного воспитания стоит в подростковом возрасте, что обусловлено амбивалентностью духовного мира подростка. Однако современные концепции духовного воспитания (Т.И. Власова, И.А. Соловцова и др.) рассматривают его вопросы в общем виде, не конкретизируя специфику в подростковом возрасте. Как замечает Б.Т. Лихачев, одним из недостатков современной педагогической науки является игнорирование дифференцированного возрастного подхода, учета реальных возможностей ребенка в его нравственно-духовном становлении [4]. Особенности духовного воспитания подростка обусловливают понимание структуры и логики духовного воспитания и являются одним из критериев выбора результативного средства последнего. Вышесказанное актуализирует обоснование статической и процессуальной моделей духовного воспитания в контексте особенностей подросткового возраста.
Методологическим ориентиром в исследовании нам служит целостный подход (Н.М. Бо-рытко, В.С. Ильин, Н.К. Сергеев и др.), который позволяет рассмотреть духовное воспитание во всей его целостности. В рамках гуманитарной образовательной парадигмы (Н.М. Бо-рытко, И.А. Колесникова, И.А. Соловцова и др.) мы дополняем целостный подход герменевтическим (Л.М. Лузина, И.А. Соловцова и др.), что обусловлено природой исследуемого феномена и позволяет сформулировать описательное определение через характеристику
© Карпова О.С., 2011
проявлений духовного воспитания в бытии человека. Как замечает Н.М. Борытко, «гуманитарная стратегия означает признание следующих фактов: целостного характера педагогических процессов и явлений; их обусловленности внутренними закономерными причинами самодвижения; нелинейного, кризисного характера саморазвития; необходимости оказания помощи (содействия) в поступательном развитии человека» [2], что согласуется с природой духовного воспитания.
Анализ работ, посвященных духовному воспитанию (Т.И. Власова, И.А. Соловцова,
Н.Е. Щуркова и др.), показал, что духовное воспитание подростка необходимо рассматривать в трех его проявлениях: в ценностносмысловой сфере, в сферах отношений с Другим и с самим собой. Изучение работ, рассматривающих особенности духовной жизни подростков (О.С. Гребенюк, Т.Н. Гущина, В.В. Зеньковский, Т.В. Склярова, И.А. Соловцова, Н.Е. Щуркова и др.), привело нас к пониманию того, что она противоречива во всех ее проявлениях. В ценностно-смысловой сфере: с одной стороны, подросток восприимчив к присвоению ценностей, с другой - отрицает ценности взрослых, имеет противоречивую систему ценностей; у него появляется потребность познать себя, однако отсутствует опыт «заглядывания внутрь себя»; в отношениях с Другим подросток испытывает потребность в общении, однако у него не развиты эмпатийные способности и не актуализирован ценностносмысловой диалог. Ведущим противоречием подросткового возраста, которое детерминирует вышеперечисленные противоречия, является антиномичность духовного мира, обусловливающая равнозначные возможности для подростка пойти в своем развитии в сторону как позитивной, так и негативной духовности.
Анализ духовного воспитания в контексте гуманитарной образовательной парадигмы (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, И.А. Соловцова и др.) с учетом вышепредставленных особенностей подросткового возраста позволил нам уточнить содержательные характеристики исследуемого феномена, которые обусловили его компонентный состав: ценностносмысловой компонент направлен на разрешение противоречий в ценностно-смысловой сфере подростка, рефлексивный - во внутреннем мире, эмпатийный - в сфере взаимоотношений, самореализационный компонент актуализирует развитие способностей к духовному самосовершенствованию. Ценностно-
смысловой компонент является системообразующим, поскольку детерминирует направленность духовной жизни подростка, обеспечивая ее ориентацию на духовные ценности.
Структурная модель духовного воспитания явилась основанием для обоснования его логики в подростковом возрасте. Выбор процедуры выделения стадий духовного воспитания подростка осуществлялся нами в рамках целостного подхода, на основе идеи уровней развития целостности (В. С. Ильин и др.). При этом мы исходили из методологического положения, что система в своем развитии проходит ряд этапов - от зарождения отдельных элементов, их группировки, через объединение всех элементов в единую систему и целостность, когда активизируются силы самодвижения [3]. В контексте исследования феномена духовного воспитания мы предположили, что существуют «положительная» и «отрицательная» целостности, что соотносится с концептуальными положениями Т.И. Власовой, И.А. Соловцовой об антиномичности духовного мира человека [2; 5]. При этом мы придерживаемся выводов И.А. Соловцовой, согласно которым духовное воспитание - феномен двойственный, противоречивый, каждое проявление которого имеет свое «перевернутое отражение». Исходя из положения, что духовная сфера имеет светлую и темную стороны, мы предположили, что и стадии духовного воспитания подростка имеют свое отражение в «темной духовности». В ходе диагностического эксперимента было выявлено, что для подросткового возраста характерно «отражение» лишь одной стадии - аморфной.
Аморфная отрицательная стадия характеризуется «узкими» представлениями подростков о категории «ценность», система ценностей у них противоречива, они ориентируются на материальные ценности и антиценности (власть, физическая сила как средство, деньги и др.), мотивы поступков определяют как выгоду для себя. Эмпатийные способности развиты слабо, подросток не способен к состраданию и сопереживанию Другому, у него нет потребности в ценностно-смысловом диалоге. за счет этого подросток является конформистом, не имеет своего четкого мнения. На этой стадии он может совершать асоциальные поступки, такие как порча имущества, оскорбление своих одноклассников. Основная характеристика, обусловливающая принадлежность подростка к этой стадии, - предпочтение антиценностей, противоречивая духовная жизнь,
что определяется нами как начало сдвига в сторону «темной» духовности.
На аморфной стадии компоненты духовного развития, такие как ценностно-смысловой, эмпатийный, рефлексивный и самореализационный, разрознены. У подростка «узкое» представление о категории «ценность», отношение к духовным ценностям нейтральное. Тем не менее за счет расширения знаний об общечеловеческих ценностях начинает выстраиваться своя непротиворечивая система ценностей. Эмпатийные способности развиты слабо, подросток не видит потребности в понимании Другого, «узкие» представления и о категориях «радость», «грусть», «сострадание», которые отражают эмоциональное отношение к Другому. Все вышеперечисленное обусловливает неспособность подростка к ценностносмысловому диалогу. У подростка, находящегося на данной стадии, несмотря на появление рефлексии, еще не развита способность к самопониманию, что определяет отсутствие потребности в самосовершенствовании. Само-реализационный компонент не развит за счет того, что подросток еще не осознает смысла своих поступков. Новообразование на этой стадии - непротиворечивая система ценностей, что говорит о разрешении противоречий в ценностно-смысловой сфере подростка.
Подросток, находящийся на фрагментарной стадии развития, пытается осмыслить духовные ценности, ориентируется на них в отдельных случаях. Он способен определять смыслы некоторых своих поступков и их мотивы. У подростка сложилась непротиворечивая иерархия ценностей. В некоторых ситуациях его охватывают сомнения по поводу правильности выбора или совершенных поступков. В связи с этим подросток лучше понимает себя, рефлексирует над некоторыми своими поступками, формулирует свои проблемы в ценностно-смысловой сфере, что приводит к тому, что он впервые осознает необходимость самосовершенствования. Поэтому мы имеем право утверждать, что на этой стадии впервые у подростка появляется самопонимание как способность оценивать себя, свои поступки, осознавать их последствия. Эмпатий-ный компонент духовного воспитания не актуализирован, т.к. у подростка еще не инициирована потребность в значимом Другом, его понимании и роли в духовном развитии. однако подросток на фрагментарной стадии в некоторых случаях проявляет сострадание, сочувствие Другому человеку. Духовный поступок он может совершить только под руковод-
ством взрослого. Новообразование этой стадии - возникновение потребности самосовершенствоваться. На данной стадии разрешены противоречия внутреннего мира подростка.
У подростка, находящегося на ситуационной стадии, в целом складывается внутренняя иерархия ценностей, которые определяют его поведение и поступки в большинстве ситуаций. Высокая способность к рефлексии, понимание себя и своего жизненного пути способствуют духовному саморазвитию подростка. У воспитанника развитые эмпатий-ные способности, а также широкие представления о категориях «радость», «грусть», «переживание» и других эмоциональных проявлениях. он способен принимать ценности значимого для него Другого, что актуализирует потребность в ценностно-смысловом диалоге. Все вышеперечисленное приводит к тому, что подросток способен планировать и совершать самостоятельно духовные поступки. Однако у подростка на этой стадии еще не развиты способности к самосовершенствованию. Новообразование ситуативной стадии - актуализированы потребность в понимании Другого и ценностно-смысловой диалог со значимым Другим. У подростка, находящегося на данной стадии, разрешены противоречия во взаимоотношениях.
Четвертая стадия - целостная, это уровень оптимального единого целого, когда связи между элементами системы становятся устойчивыми, выстраиваясь в иерархическую структуру, устойчивым и автономным становится поведение. У подростка сложившаяся устойчивая иерархия ценностей, на которую он ориентируется во всех жизненных ситуациях. Он прекрасно знает себя и свои возможности, ориентируется на Другого, самостоятельно планирует и совершает духовные поступки. Подросток понимает себя, свое место среди других людей, свои жизненные перспективы и духовно саморазвивается. Воспитанник способен самостоятельно выявлять свои проблемы, формулировать цели своего развития, отбирать соответствующие возможностям средства, отслеживать результат духовного саморазвития. Новообразование этой стадии - интегративное свойство всей системы духовного воспитания - развитая способность к духовному самосовершенствованию. Духовная жизнь подростка гармонична за счет разрешения противоречий в ценностно-смысловой сфере, внутреннем мире и сфере взаимоотношений с Другим.
Таким образом, логика духовного воспитания подростков, представляющая собой за-
кономерную смену аморфной отрицательной, аморфной, фрагментарной, ситуативной и целостной стадий, обусловлена динамикой духовного развития подростка. В связи с антино-мичностью его духовного мира впервые выделена и обоснована стадия духовного воспитания подростка, отражающая вектор его развития в сторону «темной» негативной духовности и характеризующаяся интенцией подростка к антиценностям.
Представленная структурная модель духовного воспитания может послужить основанием для разработки целостной системы педагогических средств, наиболее результативных в подростковом возрасте. Данная модель также определяет логику деятельности педагога по применению соответствующих средств духовного воспитания. Построение содержательной и процессуальной моделей духовного воспитания подростка в рамках целостного и герменевтического подходов позволило нам рассмотреть исследуемый феномен целостно во всех его проявлениях в бытии человека.
литература
1. Борытко Н.М. Гуманитарно-целостный подход в педагогике // Современные тенденции развития педагогики как гуманитарной педагогической дисциплины: материалы Всероссийской методологической конференции-семинара / гл. ред. В.В. Кра-евский. Краснодар, 2009. С. 154 - 160.
2. Власова Т.И. Духовно ориентированное воспитание школьников : учеб.-метод. пособие. Ростов н/Д., 2010.
3. Ильин В.С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., 1984.
4. Лихачев Б.Т. Философия воспитания : спец. курс. М. : Гуманитар. изд. центр «ВЛАДОС», 2010.
5. Соловцова И. А. Духовное воспитание в православной и светской педагогике: методология, теория, технологии : монография / науч. ред. Н.М. Борытко. Волгоград : Перемена, 2006.
Spiritual education of a teenager: substantial and procedural aspects
There are suggested the structural and procedural models of spiritual education, taking into account the peculiarities of a teenager’s spiritual life. The holistic approach in the humanitarian aspect is shown as the methodological prism of the research.
Key words: spiritual education, juvenile age, humanitarian pedagogical paradigm, holistic approach.
л.т. олейншова
(Волгоград)
социализация старших подростков с нарушениями слуха
Рассмотрены вопросы социализации старших подростков с нарушениями слуха. Выявлены затруднения личностного и социальнопсихологического характера. Как условие успешной социализации представлена организация социального взаимодействия детей с нарушениями слуха со слышащими сверстниками.
Ключевые слова: подростки с ограниченными возможностями здоровья, социализация, нарушение слуха, социальная депривация, специальное (коррекционное) общеобразовательное учреждение.
Содействие успешной социализации старших подростков с нарушениями слуха является одной из важнейших задач учебновоспитательного процесса специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Наличие у ребенка сенсорных нарушений вызывает определенные затруднения при вхождении его в общество. В первой половине XX в. Л.С. Выготский высказал мысль о том, что «проблему детской дефективности в психологии и педагогике надо поставить и осмыслить как социальную проблему...» [3, с. 249], и она не утрачивает своей актуальности по сей день.
В современной педагогике и психологии под термином «социализация» понимается «процесс усвоения индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений. В процессе социализации человек приобретает убеждения, общественно одобряемые нормы поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе» [5, с. 168]. «Социализация - развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества» [6, с. 27].
Жертвами неблагоприятных условий социализации могут стать не только подростки с ограниченными возможностями здоровья, в частности лица с нарушениями слуха, но и абсолютно здоровые молодые люди. На современном этапе развития гуманитарных наук первые шаги в исследовании проблем социализации лиц с нарушениями слуха на психолого-педагогическом уровне были пред-
© Олейникова Л.Т., 2011
