CC BY
97
УДК 130.2 Черникова Валентина Евгеньевна
доктор философских наук, профессор кафедры философии Северо-Кавказского федерального университета [email protected]
ДУХОВНО-НРАВСТВЕННАЯ ДОМИНАНТА СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Chernikova Valentina Evgenyevna
D.Phil., Professor of the Philosophy Department, Northern Caucasus Federal University [email protected]
SPIRITUAL AND MORAL FOCUS OF THE CONTEMPORARY EDUCATIONAL PROCESS
Аннотация:
В статье рассмотрена духовно-нравственная составляющая современного образования и воспитания личности, подчеркнут интерес со стороны отечественных и зарубежных философов к этической проблематике образовательного процесса. В условиях дегуманизации культуры и антропологического кризиса основной задачей высшего образования является формирование не только квалифицированного специалиста, но и полноценной личности, достойного гражданина.
Ключевые слова:
образование, воспитание, духовность, нравственность, ценности образования, антропологический кризис, нравственная личность.
Summary:
The article deals with spiritual and moral components of the contemporary education and personality upbringing. The author emphasizes interest of the foreign and national philosophers to ethic range of problems of the educational process. In the conditions of culture’s de-humanization and anthropological crisis the urgent aim of the higher education is to develop no t only a qualified specialist, but also a proper personality and worthy citizen.
Keywords:
education, upbringing, spirituality, morality, values of education, anthropological crisis, moral person.
XX в. в условиях интенсивного роста науки и техники развивался как век образования. За сто лет человечество сделало гигантский шаг от безграмотности к попытке охватить системой начального, среднего и даже высшего образования большую часть населения. В XXI в. образование призвано играть решающую роль в процессе формирования индивидуальных предпочтений и реализации возможностей личности. Общепринятым является сегодня тот факт, что образованность становится путевкой в жизнь, без обладания которой процесс самоидентификации в принципе не может быть завершен.
К концу XX в. человечество накопило немало серьезных проблем, не замечать которые стало невозможно. Назвав их глобальными, мир осознал себя «катастрофическим». Приоритетным для осмысления сути необходимых преобразований должно, на наш взгляд, стать мировоззренческое русло. Без смены отношений к бытию себя в мире невозможно жить по-иному.
Новое время вдохновенно поверило в науку как главную движущую силу прогресса, сформировало сверхцель общественного развития: освоение и преобразование природы и общества, мира в целом. Именно из этого и выросла современная культура. Ее основные направляющие, несмотря на очевидное ослабление веры в абсолютность естественнонаучного знания как основы познания, образования, жизни в целом и сегодня вдохновляют на волю к прогрессу в его классическом понимании, на научное расследование во имя господства человека в мире. Вновь и вновь воспроизводя культ разума, свободы отдельной индивидуальности, эти, по сути уже вчерашние духовные установки с неизбежностью погружают человека в зависимость от техники, рациональности научных доказательств, материальной выгоды и экономически обусловленного престижа. В результате пришло осознание того, что стремление реализовать безграничные возможности человека сопровождаются усилением жажды безграничности человеческой власти над миром, что в обыденности проявляется в стремлении обладать всем, как вещью, в игнорировании творчества индивидуальности, в усилении агрессивности самоутверждения за счет Другого, в замене свободы произволом. Но в недрах этой же культуры, вопреки логике рационализма, обнаруживает себя и вера в то, что путь из кризиса зарождается в духовном, что желание человека соприкоснуться с вечностью принесет спасительные плоды.
Сегодня новоевропейская методология тотальной рационализации и всесилия разума не срабатывает, ибо уходит в прошлое противопоставление процесса и цели нашей деятельности; рационального и иррационального в познании; идеализма и материализма в философии; естественнонаучного и гуманитарного в науке; природы и человека в общей картине мира. Единство
уже сегодня пробивает себе дорогу до и вне официальных документов и рекомендаций и воспринимается как естественная потребность времени, результат влияния обстоятельств объективного характера. Это и объясняет тот факт, что перед организованным образованием планета ставит свои неотложные задачи. Ведь оно действительно наиболее успешно способно объединить людей вокруг процесса творения идей и их реализации, активизируя при этом весь процесс самоидентификации.
На сегодняшний день и в теории, и в практике общественного развития вопросов больше, чем ответов. Активное самосознание современной культуры придает ее развитию одновременно и скептицизм, и тревожность, и стремление к новому поиску. Не обошли эти тенденции и образование как способ бытия культуры.
Большинство проблем, связанных с образованием не являются исключительно российскими, а их решение потребует не одно десятилетие совместных усилий во всех сферах жизни, так как образование сегодня вошло в круг глобальных проблем. Такое восприятие стало общим мировой гуманитаристики. Еще в XX в. Т. Парсонс, рассуждая о последствиях промышленной революции, пришел к выводу, что следующие существенные изменения в мире наступят только после образовательной революции. Последняя должна будет выделить из социальных отношений самодостаточную систему создания и воспроизводства культурного образа. Этот процесс не может проходить без участия социологии и философии образования, задача которых: самосознание и самоопределение образования как сферы второго рождения и самореализации Человека.
Одним из первых к философскому осмыслению сущности образования привлек внимание американский мыслитель И. Иллич. Он исходил из того, что технологическая культура XX в. создала очень эффективный способ познания природы, который, как и его результаты, постепенно превратились в самоцель, заслонив собою истинные ценности и смыслы человеческой жизни.
Решение задач Иллич предложил начать со смены приоритета материальных ценностей на нравственные, считая, что в современном обществе существуют возможности для реализации поставленной цели. Несмотря на то, что современники ученого не уделили должного внимания его рассуждениям в части развития этической составляющей культурного развития, сегодня, в начале XXI в. гуманитарная мысль активизирует осознание именно этого направления. На фоне сциентически окрашенного осмысления постиндустриальности и информационности культура все чаще возвращается к этическим основаниям. Одним из первых утрату интереса к этике заметил Л. Толстой. Он отметил, что современная ему наука отстранила человека от исследования представлений о правильном и неправильном, от поиска истин, которыми человек руководствуется при принятии решений, и разум, сосредоточившись исключительно на просчете полезности, отвернулся от поиска сущности блага. В результате этика, которая изучает назначение человека, и должна бы занимать в любой науке центральное место, оказалась на периферии научного поиска. Последние двадцать лет мы наблюдаем не только всплеск внимания к этической проблематике, но и возрождение начальных значений этических категорий, стремление проникнуть к забытым онтологическим характеристикам человека как этического существа. Необходимость этики для философии, образования, культуры осознается мировым сообществом, результатом чего стало не только создание крупнейших мировых этических проектов и организаций, но и появление глубоких научных исследований. Так, целый ряд крупнейших философов ставят этику в центр своих размышлений. Можно назвать имена Э. Левинаса, Д. Гильдебранда, П. Рикера, Г. Йонаса, Ж. Бодрийара, Э. Фромма, М. Вебера, Ю. Хабермаса.
Проблемы дегуманизации культуры, антропологического кризиса, о которых так много говорили западноевропейские мыслители XX в., сегодня затронули Россию в полной мере. Не только кризис правосознания имеет место ныне, но в большей мере нравственный кризис. Духовные первоосновы бытия настолько поражены сегодня, что мы живем в мире, по образному выражению А.А. Королькова, «растекшихся в неопределенность ценностей жизни и культуры» [1, с. 180].
Экзистенциальный тупик существования, который так глубоко почувствовал Достоевский еще в XIX в., тупик, выразившийся в духовной индифферентности самодержавной эпохи, отмеченной все же глубоким смыслогенерирующим влиянием консерватизма и традиционных институтов культуры, несопоставим с духовным кризисом современности, пораженной постмодернистским релятивизмом, который сейчас уже можно назвать тотальным метафизическим индифферентизмом существования.
Проблемы экологические, экономические, психологические, с которыми столкнулись граждане России, имеют исток в забвении этических абсолютов. Это взывает к тому, чтобы роль и место нравственного воспитания в общественной и культурной жизни значительно повысилась.
Остановимся на понятии воспитания как главного компонента и духовно-нравственной доминанты в образовании. Можно сказать, что и само слово воспитание, и главное - идея воспитания в последнее время если и не дискредитировано окончательно в глазах культурного
сообщества, то, по крайней мере, в значительной степени потеснено на периферию образовательного процесса. В сознании большинства представителей современной интеллигенции, которыми являются школьные учителя, преподаватели вузов и работники культуры, доминируют сниженные представления о значимости воспитания.
Это имеет несколько причин, но главная заключается в том, что жесткая идеологизация сознания, имевшая место в недавнем прошлом, связывается с процессом воспитания. Снижение статуса воспитания объясняется, как правило, тем, что оно противоречит нормам либерального мышления, которое стремится не воспитать человека, но сотворить личность, личность свободную, предприимчивую и ответственную. При этом делается акцент преимущественно на эвристическом компоненте развития личности в ущерб духовно-нравственному, что приводит к крайне негативному результату. Уровень нравов в обществе - наглядное свидетельство этому.
В этом контексте можно сказать, что попытка создать личность вне воспитания - образовательная и культурная утопия. В последние годы это стало очевидно, в результате чего в образовательной практике усилилась работа по возрождению воспитания. Однако, как правило, это процесс осуществляется без достаточной теоретической проработки, и сам процесс воспитания сводится в лучшем случае к эстетическому воспитанию, что на практике понимается как организация досуга студентов.
Все эти вещи важные и нужные сами по себе, однако сейчас необходимо говорить о нравственных измерениях воспитания для того, чтобы в сознании и преподавательского состава, и студенческой среды была восстановлена классическая связь базовых понятий человеческой культуры как таковой - образование и воспитание. Можно предположить, что культура функционирует относительно нормально, если в сознании ее носителей понятия образование и воспитание находятся в неразрывном единстве.
Для того чтобы связь образования и воспитания была более фундированной, необходимо напомнить некоторые смыслы феномена воспитания в контексте европейской философской культуры.
Не совершая длительный экскурс в историю педагогики и философии, можно сказать, что традиционно понятие воспитание имело высокий статус в различных моделях философии образования, начиная с античности через просвещения вплоть до модернистских парадигм новоевропейской философии и современной философской герменевтики.
Платон, безусловно, является родоначальником всех последующих концепций, имевших место и в педагогике и в философии образования. В «Законах» даны основополагающие фундирующие сентенции относительно духовно-культурного смысла воспитания. В шестой книге сказано: «Мы считаем человека существом кротким. Да, если его счастливые природные свойства надлежащим образом развиты воспитанием, он действительно становится кротчайшим и божественнейшим существом. Но если человек воспитан недостаточно или нехорошо, то это -самое дикое существо, какое только рождает земля. Поэтому законодатель не должен допускать, чтобы воспитание детей было чем-то второстепенным и шло как попало» [2, с. 66]. В другом месте Платон говорит о калокагатии как о цели воспитания: «надлежащее воспитание должно оказаться в силах сделать и тела и души прекраснейшими и наилучшими».
В своей «Политике» вслед за Платоном, Аристотель говорит следующее: «Человек, лишенный добродетели, оказывается существом самым нечестивым и диким» [3, с. 30]. Помимо природных (интеллектуальных и моральных) задатков необходимо нравственное воспитание, чтобы человек стал человеком.
Такова, можно сказать, базовая нравственная антропология, определяющая безусловный и абсолютный статус воспитания в деле формирования человека, безотносительно к тому, каких придерживаться мировоззренческих представлений о сущности человеческой природы. В дальнейшем и философская, и собственно педагогическая мысль развивалась в рамках и структуре, определенной греческой мыслью.
Я.А. Коменский в своей «Великой дидактике», определяя «пампедию» как «универсальное воспитание всего человечества», ссылается при этом на греческую философию: «У греков педия означает обучение и воспитание, посредством которых люди становятся культурными». Главную задачу Великой дидактики Я.А. Коменский видит в том, чтобы учить основательно, что предполагает подвигать учащихся «к истинным знаниям, добрым нравам и глубокому благочестию». Цель, которая стоит перед всей его грандиозной системой - развить человека «до полноты человечности» [4, с. 107].
Таким образом, истинные знания немыслимы без «добрых нравов» и «глубокого благочестия», что на современном языке называется единством образования и воспитания.
Нравственная философия Канта представляет собой фундаментальную теорию морали, в значительной мере определившую развитие европейской культуры. Значительность философии Канта в том, что он обосновал универсальность нравственного закона (категорического императива) как характерную антропологическую черту, отделяющую человека как свободного существа от не человека. Помимо собственно этических (теоретических) размышлений о сущности практического разума Кант говорит о нравственном воспитании как важнейшем механизме формирования истинного чувства долга. В своей главной работе по этике «Критике практического разума» философ пишет, что «истинной целью всякого морального воспитания» является достижение того, «чтобы поступки совершались не только сообразно с долгом (в силу приятных чувств), но и из чувства долга» [5, с. 449].
Само же нравственного воспитание мыслится Кантом не в сентименталистском и романтическом духе «воспитания чувств», а в плане онтологической реформации несовершенной человеческой природы. В работе «Об изначально злом в человеческой природе» философ пишет: «Моральное воспитание человека должно начинаться не с исправления нравов, а с преобразования образа мыслей и с утверждения характера, хотя обыкновенно дело происходит иначе и борются против отдельных пороков, а общий их корень остается нетронутым» [6, с. 52].
Итак, «преобразование образа мыслей» - та цель, которую Кант ставит перед нравственным воспитанием. Из этого видно, что значимость воспитания достаточно велика, если с ним связывается возможность преобразовать общий корень человеческих пороков, что может реально улучшить человеческую природу. А это как раз то, что и ставит перед собой образование как таковое.
Таким образом, нравственная философия Канта задает всякой философии образования высшую цель, до которой собственно педагогическая мысль, основывающаяся исключительно на психологических данных, может и не дойти.
Интересную трактовку духовно-нравственной составляющей образования дал Г. Гадамер. В своей книге «Истина и метод» он говорит об онтологических и антропологических характеристиках образования, связанных с духовным возрастанием человека. Наиболее расширенная характеристика образования у философа выглядит следующим образом: «Общая сущность человеческого образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом» [7, с. 54].
Духовная сторона человека требует разрыва с непосредственной природной данностью. Именно здесь и происходит тот «подъем ко всеобщему», который обеспечивает человеку образование. Однако, выходя в своей антропологической сущности за пределы всякой наличной данности (и природной, и социокультурной), то есть, осуществляя акт трансцендирования, человек не может полностью оторваться от этой наличности, более того, он обретает свою сущность в духовной стихии языка, обычаев, культуры своего народа, овладение которыми и составляет сущность образования. Сам философ говорит об этом так: «Каждый отдельный индивид, поднимающийся от своей природной сущности в сферу духа, находит в языке, обычаях, общественном устройстве своего народа заданную субстанцию, которой он желает овладеть, как это бывает при обучении речи. Таким образом, этот отдельный индивид постоянно находится на путях образования, и его естественность постоянно снимается соразмерно с тем, что мир, в который он врастает, образуется человеческим языком и человеческими обычаями» [8, с. 56].
Таким образом, индивид совпадает с самим с собой в духе своего народа, и это есть духовная сущность человека, в наибольшей степени раскрываемая в образовании. В этом смысле воспитание, как органичное усвоение духовно-нравственного пласта ценностей, имманентно образованию как таковому.
Современные отечественные авторы, исследующие данную проблематику, наследуют классические традиции. Так, Ф.Т. Михайлов в современном энциклопедическом словаре по этике называет воспитание «сущностной особенностью человеческого типа жизни», которая обеспечивает «воспроизводство культуры и самой жизни той или иной исторической общности людей» [9, с. 74]. Это важнейшее, не менее важное, чем экономика, явление, от которого зависит и качество жизни народа, и сама его жизнь. Р.Г. Апресян в статье «Этика в высшем образовании», размышляя о необходимости нравственного и ценностного образования, говорит о том, что этика должна быть понята как одно из средств профессиональной подготовки. Для этого она должна быть помещена в контекст профессиональной специализации студентов. Это вытекает из воспитательной компоненты образования: «Помимо профессиональной подготовки высшее образование должно систематически и разносторонне пропагандировать фундаментальные нравственные ценности, прояснять их смысл и их действенность в профессиональной деятельности». Для того чтобы образование выполнило свою воспитательную функцию передачи фундаментальных нравственных ценностей, оно само должно быть этически насыщено. Р.Г. Апресян пишет:
«Нравственное содержание должно проникать в самые разные части учебного плана. В идеале, этика должна реально стать частью социально-гуманитарного образования» [10, с. 47]. Главная идея единства образования и воспитания - формирование трех ипостасей человека (личности, гражданина, специалиста). Только единство этих граней человека позволяет говорить о полноценной личности, квалифицированном специалисте и достойном гражданине. Это, можно сказать, смысловой инвариант образования, к которому в равной степи приходят и философы, и педагоги.
Таким образом, ценностно нейтрального образования быть не может. Упор на профессионализацию и специализацию (что является ценностью для техногенной цивилизации) оборачивается разрушением целостности человека, которая без духовно-нравственной компоненты просто не достижима. Конечно, негативные последствия недостатка в нравственном воспитании может не так ощутимы на первый взгляд, чем недостаток в профессионализации, однако это в итоге приводит к катастрофическим результатам.
Современная социальная реальность представляет собой динамическую и мобильную систему, в которой скорость инновационных и трансформационных процессов настолько интенсивна, что духовно-нравственная жизнь общества не может дать своевременный ответ на, прежде всего, технологические вызовы техногенной цивилизации. При несомненных успехах современной техники, достигшей наиболее впечатляющих результатов в области информационных технологий, в среде философского сообщества растет неподдельная тревога в связи с нравственными угрозами человеческому существованию, которые являются следствием интенсивного научно-технического развития. Свою озабоченность сегодня выражают представители гуманитарной и технической интеллигенции, политические и общественные деятели, вообще, все мыслящие и переживающие люди. Многие современные исследователи (В.С. Степин, В.Н. Порус, А.А. Гусейнов, Н.В. Голик) [11] говорят об антропологическом кризисе, который требует выработки новой стратегии цивилизационного развития, предполагающей изменение стратегии научно-технического развития, придании ему гуманистического измерения.
Ссылки:
1. Корольков А.А. Русская культура: философия истоков. Бийск, 2007.
2. Платон. Государство // Платон. Сочинения. В 3-х т. М.,1971. Т. 3. Ч. 1.
3. Аристотель. Сочинения: в 4-х т. М.,1984. Т. 4.
4. Коменский Я.А. Великая дидактика // Педагогическое наследие. М.,1988.
5. Кант И. Критика практического разума // Соч. в 6 т. М., 1965. Т. 4. Ч. 1.
6. Кант И. О изначально злом в человеческой природе // Соч. в 6 т. М., 1965. Т. 4. Ч. 2.
7. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М., 1988.
8. Там же.
9. Михайлов Ф.Т. Воспитание // Этика: энциклопедический словарь. М., 2001.
10. Апресян Р.Г. Этика в высшем образовании // Ведомости Научно-исследовательского Института прикладной этики. Вып. 26. Тюмень, 2004.
11. См.: Голик Н.В. Этическое в культуре. СПб., 2002.
