CC BY
79
УДК 373.2, 93/94 ББК 74.1
ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ИСТОРИЧЕСКОМ КОНТЕКСТЕ
PRESCHOOL EDUCATION IN THE HISTORICAL CONTEXT
Г. Л. Ильин
Дошкольное образование рассматривается как стадия развития общества, на которой отсутствует школьное образование. Особым предметом исторического анализа становится определение дошкольного образования, переход от дошкольного состояния к школьному, появление фигуры учителя и роль школы в развитии ребенка и общества. Делается вывод о необходимости учета дошкольного развития ребенка как спектра разнообразных интересов, которые при переходе к школьному обучению ограничиваются учебными, но при этом не теряют возможности проявления.
Ключевые слова: дошкольное образование, исторический анализ, общественное состояние, появление учителя, эволюция учителя, переход к школьному образованию, конфликт семьи и школы, внешкольное образование.
G. L. Ilyin
Preschool education is considered as a stage in the development of society that doesn't have schooling. A special subject of historical analysis is to determine the preschool education, the transition from preschool condition to the school condition, the emergence of the figure of the teacher and the school's role in the development of the child and the society. The conclusion is drawn about necessity of taking into account child preschool development as a range of various interests, which are being limited to educational ones at transition to schooling, but which don't lose the possibility of manifestation.
Keywords: preschool education, historical analysis, social status, appearance of teacher, evolution of teacher, transition to school education, conflict of family and school, out-of-school education.
ашкольному образованию в истории общества и лного лет, и мало. Много, если говорить об обще-:тве с доисторических времен, когда оно присут-как атрибут общественной жизни, но мало, если иметь в виду научную дошкольную педагогику, возникшую в XIX в. (Гербарт, Дистервег, Оуэн, Ушинский) и ставшую одним из предполагаемых социал-реформаторских факторов общественной жизни.
Попытаемся взглянуть на дошкольное образование в историческом аспекте, в необычном ракурсе, как на состояние общества в определенный период его развития, и покажем драматичность перехода от «дошкольного» состояния общества к «школьному». Иными словами, попытаемся выявить исторические основы различия дошкольного и школьного образования.
Если рассматривать дошкольное образование как способ влияния на молодое поколение, как способ формировать у него нужное поведение по отношению к миру в целом и отдельным его представителям: людям (близким и иным), животным (домашним и диким), предметам (игрушки, бытовые вещи), явлениям природы (солнце, гроза, электричество, смена погоды, смена сезона и пр.), то можно говорить о дошкольном образовании с древнейших времен.
Собственно, все образование исторически, до появления школы (школьного образования), было дошкольным или внешкольным. И длилось всю жизнь. То есть было непрерывным, не делясь на предметы и дисциплины, звенья и ступени, аттестаты и сертификаты. Даже Маугли, созданный пером Киплинга, даже сатирически описанный Митрофанушка Фонвизина, да и все неграмотное
население - все они находились «в дошкольном состоянии», от рождения до седых волос, находились под влиянием либо животной, либо социальной среды, не подвергаясь школьному образованию.
Как же люди жили до появления образования, в «дошкольном состоянии», как они передавали опыт, знания, умения? Это состояние следует назвать «обучение в контексте жизни». Эта исторически исходная форма педагогической деятельности, которую лишь условно можно назвать педагогической, ибо понятие «педагог» на этой стадии оказывается чрезвычайно размытым, характеризуется тем, что основное отношение всякого педагогического общения - отношение учащего (воспитателя) и учащегося (воспитанника) - непосредственно вплетено в процесс жизнедеятельности того и другого, являясь ее элементом и не составляя особой, отдельной деятельности. Педагогическое отношение возникает в процессе совместной практической деятельности старшего и младшего, более опытного и менее опытного. Обучение осуществляется по принципу подражания: «смотри внимательнее и делай, как я».
В процессе совместной деятельности с наставником учащийся получал и усваивал не просто отдельные навыки и умения, но и формы поведения, образ мыслей, нравственные принципы, носителем которых выступал воспитатель. В свою очередь, желая или будучи вынужденными быть объектом подражания, воспитатели обязывались тем самым демонстрировать поведение, которое осознанно или неосознанно усваивалось учащимися.
Об этом писал Л. Н. Толстой в заметках о сельских жителях. «Для земледельца ничем невозможно заменить тех
условий работы, жизни в поле, разговоров старших и т. п., которые окружают его, точно то же для ремесленника, вообще для городского жителя... Эти условия в высшей степени поучительны, и только в них может образоваться тот и другой: школа же первым условием своего образования кладет отчуждение от этих условий» [1, с. 62].
Появление сначала фигуры учителя, а затем школы как социального института обусловили возникновение школьного образования и впоследствии необходимость определения его особенностей, в отличие от предшествующих форм обучения.
Появление фигуры учителя было достаточно драматичным, при всей ее необходимости. Оно означало признание существования знаний, которые не могут быть переданы родителями или близкими в процессе повседневной жизни и которые не могут быть приобретены самостоятельно или путем участия в процессе совместной деятельности с более опытными людьми, но которые необходимы в жизни для жизненного успеха или выживания. Обучение выделилось в особый вид деятельности, требующей значительных усилий и затрат времени со стороны учащегося, но вместе с тем не дающей собственно прикладных знаний, какие давало ученику наблюдение или участие в работе воспитателя, определенное выше как обучение в контексте совместной деятельности.
Самое важное изменение состояло в том, что учитель становился «духовным отцом» ученика, особенно когда речь шла об усвоении высших знаний. «Отношение учителя религиозной или философской мудрости к ученику чрезвычайно твердо установлено, особенно в священном праве азиатских стран, его авторитет очень высок; отношение ученика к учителю есть одно из самых непоколебимых»; «Это отношение послушания... имеет для юноши большее значение, чем его отношение к членам своей семьи» [2]. Возникало противостояние семейной и социальной жизни.
Возникновение учительства в человеческой истории было связано с появлением великих религиозных учений от Китая и Индии до Египта, Ближнего Востока и Греции в 6 веке до н. э. От великих учителей оставались апостолы, которые продолжали дело учителя, рассказывая посвященным суть учения. И конечно, были толпы последователей, которые жадно слушали то, что им говорили. Эти движения, какими бы факторами они ни порождались, социальными или религиозными, вели к переходу от «дошкольного» общества к «школьному» его состоянию, в основе которого стоял учитель - человек, несущий новую истину, новые знания, новый взгляд на мир.
Впоследствии религиозные школы дополнились научными, сохранявшими ту же иерархическую структуру: учитель - апостолы - примкнувшие к учению. Образование как деятельность, как распространение нового учения, во всех формах, вела к распаду родовых связей, падению авторитета отца, семьи, традиций, росту индивидуализма и скептицизма среди молодежи. Эти процессы были основой драмы, впоследствии получившей название «отцы и дети». Сколь часто на протяжении дальнейшей истории общества школа с «духовным учителем» входила в противоречие с семейным воспитанием, в частности, воспитанием «телесного» отца, отца семейства, можно судить по истории уче-
ний - конфуцианства, буддизма, иудаизма, христианства.
Можно сослаться на Евангелия, в которых это состояние антагонизма между жизнью в семье и служением высшему идеалу, между отцом телесным и духовным, отмечено неоднократно, в частности, в Евангелии от Матфея: «И враги человеку - домашние его. Кто любит отца или мать более, нежели Меня, не достоин Меня; и кто любит сына или дочь более, нежели Меня, не достоин Меня» (Мф. 10: 36-37).
Принявший учение отрекался от семьи, подобно тому как Христос отрекся от близких своих: «Когда же Он еще говорил к народу, Матерь и братья Его стояли вне дома, желая говорить с Ним. И некто сказал Ему: вот, Матерь Твоя и братья Твои стоят вне, желая говорить с Тобою. Он же сказал в ответ говорившему: кто матерь Моя, и кто братья Мои? И указав рукою Своею на учеников Своих, сказал: вот матерь Моя и братья Мои; ибо, кто будет исполнять волю Отца Моего Небесного, тот Мне брат и сестра и матерь» (Мф. 12: 46-50).
На Руси долгое время само понятие учителя отсутствовало, были мастера грамоты, которые, переходя от деревни к селу, обучали желающих чтению, счету и письму. Дела с образованием обстояли плохо у всех сословий: половина бояр не могла «руку к письму приложить». Так было не всегда, одичание, возвращение в «дошкольное состояние» было связано с монгольским нашествием. «А преж всего в Российском царстве многие училища бывали, грамоте и писати, и пети гораздо много было...» - жаловались священники на стоглавом церковном соборе 1551 г. Центрами грамотности оставались монастыри: там хранились книги, уцелевшие еще со времен нашествия, сборники «греческой премудрости»; один из таких сборников, «Шестоднев» Иоанна Болгарина, содержал выдержки из Аристотеля, Платона и Демокрита. Из Византии пришли на Русь и начатки математических знаний; таблица умножения называлась «счет греческих купцов», а числа записывали на греческий манер, с помощью букв. Так же, как в Греции, самым популярным чтением были Жития святых; Русь продолжала питаться греческой культурой, и монахи ездили учиться в Грецию, где на горе Афон располагались знаменитые монастыри.
«В XVII веке грек Венедикт предложил свои услуги, назвав себя учителем. Ему ответили - никто не должен величать себя учителем, а особенно это дерзко и неприлично младшему пред патриархом» [3, с. 105]. Ответ был в полном соответствии со словами Евангелия: «А вы не называйтесь учителями, ибо один у вас Учитель - Христос, все же вы -братья; И отцем себе не называйте никого на земле, ибо один у вас Отец, Который на небесах; И не называйтесь наставниками, ибо один у вас Наставник - Христос» (Мф. 23: 8-10). Патриархальный строй, с отцом телесным, царем-батюшкой, отцом небесным и патриархом, наместником Бога на Земле, духовным отцом всех верующих, был особенностью России до конца XVII в., его разложение началось в петровскую эпоху. А до того «дошкольное общество» отрицало учительство, в соответствии со Священным Писанием.
Хотелось бы обратить внимание на то, что не «невежество», как принято называть состояние необразованности, а «дошкольное, внешкольное образование» как форма образованности населения было основным в жиз-
ни народов в определенный период жизни. Имеется в виду период общественной жизни, в который доминировало «обучение в контексте совместной деятельности». И люди в этот период жили не менее успешно. Таким образом, «дошкольное образование» приобретает черты исторического периода в развитии человечества.
Но вернемся к высказыванию о драматичности перехода от дошкольного состояния к появлению школ на примере древних греков. Софисты были основателями школ, ввиду привлекательности знаний, которые они несли, несмотря на плату за обучение, они учили эристике - искусству ведения спора, что было очень востребовано в условиях греческой демократии. Софисты были носителями новой рациональной культуры, отрицающей традиционную культуру как культуру традиций. Утверждение новой культуры требовало героических жертв. Фигура Сократа, приговоренного к смерти и добровольно принявшего смерть, в этом плане аналогична фигуре Христа - и тот, и другой своей смертью утверждали ценности новой культуры, и тот, и другой выступали в роли духовных отцов по отношению к своим современникам, живым воплощением истинного знания.
Заметим, что ни Пифагор, ни Конфуций, ни Сократ, ни Христос, как подлинные представители культуры слова, живой речи, не оставили потомкам ни строчки письменной речи (добавим сюда Магомета, о котором доподлинно известно, что он был неграмотным), притом что письменность в те времена была достаточно развитой и распространенной в определенных слоях общества. Приведем еще слова Е. П. Блаватской: «Нужно отметить тот факт, что ни Зороастр, ни Будда, ни Орфей, ни Пифагор, ни Конфуций, ни Сократ, ни Аммоний Сакс ничего не записывали. Причина тому понятна» [4, с. 8], - речь идет об убеждении тех времен, что нужно чтить не букву, но дух закона, особенно Закона высшей мудрости, носителями которого они себя считали, и возможность профанации учений при их фиксации в письменном виде («мысль изреченная [то есть записанная] есть ложь»). Таким образом, они выступали представителями словесной культуры, более ранней, чем письменная культура.
Дж. Брунер называет обучение, которое приходит на смену обучению в контексте практической деятельности, формальным обучением, лежащим в основе большинства современных форм педагогической деятельности. Обособление педагогической деятельности в особый вид деятельности сопровождается созданием специального социального института, школы - места, в котором происходит обучение. Первой государственной школой в Риме стала школа ораторов, открытая Квинтиллианом в I в. н.э. Предшествовавшие школы были негосударственными, то есть содержались со времен софистов, за счет учащихся.
В школе формального обучения, абстрактной школе, процесс обучения, по мнению Дж. Брунера, «происходит вне контекста непосредственного действия именно потому, что он локализуется в школе. Сам этот факт превращает обучение в независимое действие (в некоторое действие в себе), оторванное от непосредственных целей; школа подготавливает учащегося к реализации цепи расчетов, весьма далеких от окончательного результата (что, конечно, необходимо
для усвоения сложных понятий). В то же самое время школа (в случае успеха) освобождает ребенка от непосредственного влияния повседневной действительности» [5, с. 381].
Абстрактная школа, возникновение которой можно отнести к достаточно отдаленным временам, способствовала развитию абстрактного мышления у учащихся, придала новый импульс развитию в обществе отвлеченных, теоретических знаний, примером чего может служить расцвет древнегреческой культуры в У1-У в. до н. э. Но она же способствовала отрыву теоретических знаний от практической деятельности, школьных знаний от жизненных понятий, школы от семьи.
Школы, становясь все более многочисленными, охватывая все большие сферы общества, утрачивали былую са-кральность, в них стали изучать не только священные предметы, но и светские. Римляне оставили нам подробную классификацию деятельности школ, сохранившуюся до наших дней. Римлянин Боэций (480-524 г.), живший на развалинах Римской империи, разделил образование на семь свободных искусств: тривиум и квадривиум - «трехпутье» и «четы-рехпутье» (от ма 'путь, избираемый учащимся'), то есть практически на гуманитарные (грамматика, риторика, диалектика) и «естественнонаучные», «точные» (геометрия, арифметика, астрономия, музыка). Это разделение легло в основу средневекового университетского образования.
Школы и государственные, и негосударственные, бурно развивались и дифференцировались в соответствии с интересами общества. Наряду с религиозными появились научные школы. С развитием книгопечатания учителя перестали быть носителями высшей мудрости, излагаемой устно, и превратились в ретрансляторов книжных знаний, письменной речи. Образование противопоставлялось необразованности, «внешкольности», это противостояние приобретало черты социального расслоения.
Примером может служить становление христианского мировоззрения в условиях римского общества, которое христиане именовали языческим, то есть политеистическим, не знающим веры в единого бога и, следовательно, духовно отсталым, хотя римляне предстояли им во всем величии и блеске философских, научных, технических и юридических достижений. Это ли не борьба посвященных (хотя и малограмотных, но приобщенных к истинному Богу, «образованных» христиан) с непросвещенными (пребывающими во тьме неверия, «необразованными» язычниками). А борьба научного мировоззрения со средневековыми представлениями, «света разума» с «мракобесием», особенно ярко проявившаяся в эпоху Просвещения?
Но драма между «дошкольным» и «школьным» образованием разворачивается и в наши дни. Выразительным образом об этом свидетельствуют примеры, приведенные В. В. Кумариным в книге «Педагогика в пучине схоластики»: «Как и геройский комдив Чапаев, "не кончали ака-демиев" Бенжамин Франклин, Джером К. Джером, Марк Твен (бросили школу в 12 лет и пошли работать), Теодор Драйзер и Вильям Блейк (бросили школу в 14 лет и пошли работать), Вильям Шекспир и Альфонс Доде (бросили школу в 15 лет и пошли работать). Почти совершенно неграмотными были Авраам Линкольн, Диккенс, Генри
Форд, Горький. Беспросветными тупицами слыли в школе Пьер Кюри, Сэмюэл Финдли Бризами, Карл Линней, Луи Пастер, Вальтер Скотт, Роберт Берне, Джордж Ноэль Гордон Байрон, Эдгар По, Оноре де Бальзак, Чарльз Дарвин. Вместо уроков все думали "о чем-то своем"» [6].
Главное - человек в современном обществе в случае отвержения школьного образования остается беззащитным: без аттестации, без справок об образовании. И потому отвергать его могут только сильные личности, авантюрные, не боящиеся трудностей и драматических поворотов в судьбе.
Примеры Кумарина можно дополнить фигурами Мишеля Колюша, французского комика, не окончившего школу («слишком скучно»), разбогатевшего, создавшего сеть ресторанов «Сердце» ("Le coeur") для всех, кто голоден (клошаров, безработных), Б. Гейтса, ушедшего с третьего курса Гарвардского университета и организовавшего собственное дело, ныне ставшее многомиллиардным, отдающим ежегодно многомиллионную долю на благотворительность, и многих других. Следует упомянуть фигуры из современной бурной отечественной истории, вышедшие за рамки определенной, полученной формальным образованием стези и выбравшие иной путь. Они свидетельствуют именно о таком образовании, в котором, в силу могучей, непокорной, анархичной натуры обучающегося и в силу сложившихся социальных обстоятельств, сделавших невозможной прежнюю форму реализации личности, обучение (в имеющемся виде) становится ненужным или второстепенным, необязательным, а может быть, даже вредным. А сколько еще такого рода натур страдают оттого, что не могут потребности собственного развития подчинить задачам школьного обучения!
Но надо видеть, что речь идет не только о том, как «природа» учащегося преодолевает сопротивление школьной среды, но и как эта «природа» формируется в подобном сопротивлении, благодаря этому сопротивлению: «опираться можно только на то, что сопротивляется», по словам Монтеня. В образовательном процессе «плохой» учитель оказывается столь же важен для формирования учащегося, как и «хороший», - авторитарный учитель формирует не только личность покорную, привыкшую подчиняться, но и, в противодействии, сам того не желая, - личность самостоятельную, непокорную, способную к сопротивлению жизненной среде.
Школьное обучение заменяло и подменяло образование личности, приходящей из дошкольного состояния -именно так обстояло дело до сих пор в школьном обучении (от начальной до высшей школы), несмотря на усилия лучших педагогов и преподавателей. Как сделать процесс обучения и воспитания процессом личностного образования - задача, стоявшая перед педагогикой на всем протяжении ее истории. Она порой решалась либо путем игнорирования развития личности и выпячивания обучения или воспитания (когда учащийся рассматривался как tabula rasa или сосуд для знаний), либо, напротив, за счет гипертрофии особенностей личности и умаления роли обучения («свободное воспитание»). В действительности же только взаимодействие одного с другим лежит в основе образовательного процесса, который может протекать вполне гармонично, «при взаимном непротивлении сторон» («педагогика сотрудничества»,
Ш. А. Амонашвили), а может нести драматические черты («педагогика противодействия», А. Н. Поддьяков).
Итак, мы перешли от понятия дошкольного образования, предполагающего обучение и воспитание детей в возрасте до шести-семи лет, к внешкольному, когда развитие не только детей, но взрослых людей протекает вне, помимо школьного образования. Это образование носит черты непрерывного, неформального. В детском возрасте оно называется дошкольным, во взрослом - внешкольным. Но и то и другое можно именовать дошкольным образованием, учитывая те смысловые коннотации, которые были выявлены в историческом анализе.
Школьное образование выросло из школы, школа - из учительства, учительство восходит к великим пророкам и мыслителям, «Учителям человечества». А дошкольное состояние - это пребывание в поисках учителя, который скажет, как следует поступать, что делать, станет примером для подражания. При этом неважно, в каком возрасте находится учащийся, главное - поиск учителя жизни. Конечно, школьное образование предлагает свою фигуру учителя, которая с воодушевлением принимается младшими школьниками, но позднее начинается поиск иных учителей, как правило, за пределами школы, предлагающими иные истины и иные ценности, отличные от школьных.
Поэтому понятие «дошкольное образование» следует относить к состоянию человека и общества, не подверженному школьному влиянию, а также иметь в виду, что дошкольное образование отличается от школьного не только тем, что в нем нет учителя с указкой, а тем, что интеллектуальное и физическое развитие человека не введено в регламентирующие рамки школьного учебного процесса. Школьная деятельность -лишь один из видов жизнедеятельности учащегося, так же как школа - один из институтов современного общества. Жизнедеятельность дошкольника не прекращается с поступлением в школу, а продолжается в различного рода играх и иных формах деятельности, носящих как учебный, так и внеучебный характер. Помимо школы и связанной с нею деятельностью, есть много других видов жизнедеятельности и других институтов, в которых живет и которыми пользуется современный человек и современный ребенок, надо только не забывать об этом.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989.
2. Вебер М. Хозяйственная этика мировых религий // Избранное. Образ общества. М.: Юрист, 1994. С.43-77.
3. Каптерев П. Ф. История русской педагогии. Спб., 1909.
4. Блаватская Е. П. Теософия и практический оккультизм. М.: Сфера, 1993.
5. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.
6. Кумарин В. Педагогика в пучине схоластики (методологический диагноз). М.: Ассоциация независимых педагогов, 1999. 48 с.
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ
Абдурахимов Кудратулло Саидович, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент Академии педагогических и социальных наук РФ, проректор Курган-Тюбинского государственного университета имени Носи-ра Хусрава по учебной работе, Республика Таджикистан Тел.: (+992) 918 27 46 43
Азизова Альфия Рустямовна, аспирантка факультета начального образования Московского государственного педагогического университета e-mail: [email protected]
Алешникова Елена Леонидовна, учитель русского языка и литературы средней общеобразовательной школы № 1840 г. Москвы, методист методической лаборатории русского языка и литературы Московского института открытого образования, аспирантка кафедры методики преподавания русского языка Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected]
Андреенко Юрий Александрович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры физики НИТУ «МИСиС» e-mail: [email protected]
Аханов Бахтияр Файзуллаевич, кандидат педагогических наук, доцент Южно-Казахстанского государственного университета имени Мухтара Ауезова e-mail: [email protected]
Барышева Зоя Павловна, соискатель кафедры физики НИТУ «МИСиС», учитель физики ГБОУ ЦО № 1948 «Лингвист-М» с углубленным изучением иностранных языков (китайского и английского) e-mail: [email protected]
Батаева Людмила Александровна, детская школа искусств № 13, г. Набережные Челны, аспирантка Набереж-ночелнинского института социально-педагогических технологий и ресурсов e-mail: [email protected]
Ботова Лилия Михайловна, заместитель директора по учебно-воспитательной работе дома детского творчества № 1 г. Пензы, аспирантка Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected]
Буняева Ольга Сергеевна, аспирантка кафедры русского языка Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected]
Бычко Владимир Евгеньевич, соискатель кафедры управления развитием образовательных систем Московского института открытого образования e-mail: [email protected]
Виноградова Анна Владимировна, учитель Нахабин-ской гимназии № 4, аспирантка кафедры элементарной математики Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected]
Гильмиярова Софья Григорьевна, доктор педагогических наук, профессор кафедры общей и теоретической физики Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы, г. Уфа
e-mail: [email protected]
Глотова Марина Юрьевна, доцент, кандидат физико-математических наук, доцент кафедры методов интенсификации процесса обучения Московского педагогического государственного университета
e-mail: [email protected]
Голуб Александр Анатольевич, докторант кафедры теории и методики преподавания изобразительного искусства Московского педагогического государственного университета
e-mail: [email protected]
Гордиенко Оксана Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент, заместитель декана филологического факультета по учебно-методической работе, доцент кафедры методики преподавания русского языка Московского педагогического государственного университета
e-mail: [email protected]
Горовая Александра Викторовна, аспирантка кафедры Новой и Новейшей истории Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected]
Гудкова Татьяна Вячеславовна, аспирантка кафедры методики преподавания истории Московского педагогического государственного университета
e-mail: [email protected]
Гуслякова Нина Ивановна, доктор психологических наук, профессор кафедры психолого-педагогических дисциплин Челябинского государственного педагогического университета e-mail: [email protected]
Дворецкая Инесса Александровна, доктор исторических наук, профессор Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected]
Делокаров Кадырбеч Хаджумарович, заслуженный деятель науки Российской Федерации, доктор философских наук, заместитель заведующего кафедрой по научно-исследовательской работе кафедры философии Российской академии государственной службы
e-mail: [email protected]
Демиденко Роман Исмаилович, учитель ГБОУ СОШ № 1150, аспирант кафедры методики преподавания истории Московского педагогического государственного университета
e-mail: [email protected]
Дмитриев Юрий Александрович, доктор педагогических наук, профессор кафедры дошкольной педагогики Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected]
Доржиева Людмила Будажаповна, кандидат педагогических наук, редактор - старший преподаватель республиканского института кадров управления и образования, председатель лиги юных журналистов Бурятии, заслуженный работник культуры Бурятии, России e-mail: [email protected]
Жог Валерий Иванович, доктор философских наук, профессор, заведующий кафедрой социальной педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected]
Землянская Елена Николаевна, доктор педагогических наук, заведующая кафедрой педагогики начального обучения Московского педагогического государственного университета
e-mail: [email protected]
Игнатова Ольга Григорьевна, аспирантка кафедры теоретической информатики и дискретной математики Московского педагогического государственного университета
e-mail: [email protected]
Ильин Георгий Леонидович, доктор педагогических наук, профессор Московского педагогического государственного университета
e-mail: [email protected]
Ильинская Любовь Николаевна, аспирантка кафедры теоретической информатики и дискретной математики Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected]
Иргашева Тамара Гулямовна, доктор педагогических наук, доцент Института непрерывного педагогического образования Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова
e-mail: [email protected]
Калинина Татьяна Валерьевна, магистр образования, старший преподаватель кафедры дошкольной педагогики Московского педагогического государственного университета
e-mail: [email protected]
