CC BY
125Педагогика
УДК:372.893
аспирант Фонсека Артем Андрианович
Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования (г. Санкт-Петербург)
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ ТЕКСТ КАК КОМПОНЕНТ СОВРЕМЕННОГО УЧЕБНИКА ИСТОРИИ: К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ГРАМОТНОСТИ
ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. В статье анализируется дополнительный текст современных учебников по истории, его методический потенциал для развития читательской грамотности. Автор ставит проблему единства в подходах к определению дополнительного текста учебника, отмечает важность выявления особенностей дополнительного текста как компонента современного учебника истории, путей реализации его методического потенциала через учебные задания и ситуации для развития читательской грамотности обучающихся.
Ключевые слова: учебник истории, дополнительный текст, читательская грамотность.
Annotation. The article analyzes the additional text of modern history textbooks, its methodological potential for the development of reading literacy. The author raises the problem of unity in the approaches to the definition of the additional text of the textbook, notes the importance of identifying the features of the additional text as a component of the modern history textbook, ways of realizing its methodological potential through tasks and situations for the development of literacy of students.
Keywords: history textbook, additional text, reading literacy.
Введение. Система отечественного образования находится в процессе активного обновления, а одной из главных задач современной школы стала необходимость «научить учиться» ребенка для полноценной жизни в обществе. Уточнение целей образования, безусловно, влечет за собой изменение средств ее достижения. Яркими примерами этого являются создание новых школьных учебников по истории, поиск эффективных способов работы с их текстами на уроке.
Действующие образовательные стандарты основной школы ставят одной из задач развитие универсальных учебных действий, например, читательской грамотности. Одновременно с этим ряд международных и отечественных исследований [8; 9] свидетельствуют о накопившихся методических проблемах в формировании этого метапредметного результата.
Концепция нового учебно-методического комплекса по отечественной истории будучи, в первую очередь, ориентированной на аксиологический и содержательный компонент учебника, не предлагает каких-либо новых решений и средств для реализации развивающей функции учебника. Очевидно, что без ее усиления и обновления, учебник не обеспечит современного уровня качественного образования.
Формулировка цели статьи. До сегодняшнего дня нельзя обойтись без учебника как основного источника информации и средства обучения. В.П. Беспалько считает, что на освоение новой методики преподавания учителю требуется 5-7 лет, поэтому основной выход педагогической науки в практику лежит именно через учебник, его содержание и методику построения. Совершенствование учебников - это непосредственное воплощение достижений педагогической мысли [1, с. 10]. Научный интерес к дополнительному тексту учебника истории обусловлен стремлением определить пути совершенствования учебника как одного из ведущих средств обучения. Целью статьи является определение особенностей дополнительного текста как компонента современного учебника истории, его методического потенциала для развития читательской грамотности обучающихся.
Изложение основного материала статьи. Сегодня доминирующая часть дополнительных текстов учебников истории представлены в первую очередь историческими документами. С момента появления первых учебников по истории («Синопсис, или Краткое описание о начале русского народа», 1614; «Древняя российская история» М. В. Ломоносова, 1766; «Сокращение Российской истории Н. М. Карамзина, в пользу юношества и учащихся Российскому языку», 1819, А.В. Таппе и т.д.) цитаты и отрывки из исторических источников использовались в ходе изложения основного материала для усиления образности, доказательности и эмоционального воздействия на читателя.
С первой половины XX века появляется визуальное отделение фрагментов исторических документов от основного текста (например, в дореволюционном учебнике Виппера Р.Ю., «История ВКП(б). Краткий курс»). Впервые же дополнительный текст как относительно отдельная подструктура учебника истории появляется в «Элементарном учебнике русской истории» А.Я. Ефименко 1917 года издания. Автор выделяет шрифтом мельче основного текст, который может быть «выпущен при занятиях без нарушения целостности предмета» как второстепенный текст. Выделение сведений, пусть и занимательных, происходит, как поясняет автор учебника во введении, в ответ на просьбы читателей. Методической целесообразности и важности в обучении истории автор не определяет. Но и подобный опыт несколько десятилетий оставался уникальным.
В советские годы вопросам школьного учебника было посвящено множество работ советских педагогов о его роли в образовательном процессе. Так, например, определение И.А. Каирова в учебнике педагогики 1948 г.: «Учебником называется книга, содержащая в себе научное, последовательное, доступное для учащпхся изложение coдержания учебного предмета, соответствующее программе и требованиям дидактики... дается материал, составляющий твердые основы знаний в данной области», - отражает суть господствующего отношения к советскому учебнику [Цитата по: 4, с. 153].
Качественно новым этапом в развитии школьного учебника истории и дополнительного текста стали 1960-е годы. Практически одновременно в учебниках появляются задание к параграфу, отдельные рубрики с историческими документами и вопросами к ним (Алексеев С.П., Карцов В.Г, Голин Э.М., Коровкин Ф.П.). Примечательно, что в этот же период начинают появляться различные хрестоматии по истории (Рогов А.Д., Линко Г.М, Каллистов Д. П., Утченко С. Л.), однако без заданий. Следующие тридцать лет дополнительный текст в учебниках играл исключительно второстепенную роль по отношению к основному, для заданий этого периода, в-первую очередь, характерно: поиск информации, заданной в явном виде с целью закрепления и углубления пройденного материала; эмоционально-воспитательное воздействие на учащихся, занимательность. Отметим, что в 1960-е гг. интенсивно внедряется принцип научности учебного
содержания, в целом «содержание формировалось как совокупность знаний, умений, навыков без ориентации на весь состав человеческой культуры» [4, с. 153].
В 1990-е годы появляется учебники «нового поколения», и дополнительный текст в некоторых изданиях «становится равным основному и по объему, и по значимости», «из средства углубления и конкретизации авторского текста», он превращается «в самостоятельный источник исторических знаний, содержащий подчас несколько иную, отличную от основного текста точка зрения на то или иное событие» [2, С. 181]. Примечательно, что этот период происходит отказ от учебных рисунков в пользу документально наглядных материалов [Там же, С. 182].
Несмотря на то, что дополнительный текст впервые появился в учебнике истории практически сто лет назад, в методической литературе по вопросам преподавания истории нет ясного, однозначного теоретического обоснования понятия «дополнительный текст», фактически отсутствует полноценно сформулированное определение.Традиционно методисты-историки под дополнительным текстом понимают исторические документы, научно-популярные и художественные тексты, биографические справки (Лазукова Н.Н., Вяземский Е.Е., Короткова М. В., Стрелова О.Ю, Студеникин М. Т.).
Наиболее современным, на наш взгляд, является определение Гельфман Э.Г., Холодной М.А, которые определяет дополнительный текст как «частную вербальную структуру, содержащую привлекаемый автором (авторским коллективом) для подкрепления и углубления положений основного текста учебный материал (иногда выходящий за рамки школьной программы); служащую целям усиления научной доказательности и эмоциональной нагрузки учебника, рассчитанную на ознакомление школьников с элементами исследовательской работы, способствующую дифференциации обучения» [3, с. 18]. В своем исследовании мы будем отталкиваться от данного определения.
Для выявления методического потенциала дополнительного текста для развития читательской грамотности нами были проанализированы учебники по отечественной истории (VI класс) «нового поколения» издевательств «Дрофа» (Андреев И.Л., Федоров И.Н, 2016), «Русское слово» (Пчелов Е.В., Лукин П.В, 2015), «Просвещение» (Торкунова А.В., 2016). Изложим основные итоги анализа учебников, прежде всего наиболее массовых - от издательства «Просвещение», так как именно в них нашли отчётливое отражение тенденции в развитии дополнительного текста. Полученные результаты целесообразнее всего представить в виде характеристик рубрик учебника, которые структурно относятся к дополнительному тексту. Для создания целостного представления о современном дополнительном тексте мы рассматриваем его в совокупности с учебными заданиями. Кроме этого, используем классификации текстов, читательских умений и уровней сложностей, представленных в исследовании PISA [10].
Учебник издательства «Дрофа» содержит три раздела, которые можно отнести к дополнительным текстам.
Эпиграф. Высказывание в начале параграфа, относящиеся к изучаемой теме (отрывки из исторических документов, мнения ученых). В конце параграфа есть задания к данной рубрике, направленных на стимулирование познавательной активности учащихся.
Лента времени. Несплошной текст, отражающий основные даты без событий.
Работа с источниками, мнение историка. Сплошной текст, в основном повествовательно-описательный. Задания направленны на разные группы умений: поиск, интерпретация, оценку. Сложность заданий достигается не за счет предполагаемых читательских действий, а самой специфики текста (архаизмов, историзмов).
Учебники издательства «Русское слово» содержат два раздела, которые можно отнести к дополнительным текстам: «Дополнительный текст», «Изучаем источник».
Дополнительный текст. Рубрика, которая содержит второстепенный материал, чаще всего в виде краткого пересказа исторических легенд и преданий. Задания к рубрике отсутствуют.
«Изучаем источник». Отрывки из исторических документов, доминируют задания направление на поиск информации, заданной в явном виде.
Наиболее разнообразно дополнительный текст представлен в учебниках издательства «Просвещение».
Материал для самостоятельной и проектной деятельности. Составной текст, который фактически ничем не отличается от обычного параграфа учебника.
История в лицах: современники. Очень лаконичный и простой несплошной текст в виде таблицы из двух ячеек. Одна ячейка содержит информацию о отечественном деятеле, вторая о зарубежном. Задания отсутствуют. Вероятно, предполагается, что рубрика будет способствовать формированию целостного представления об истории. Однако, она редко сама позволяет сделать вывод о какой-то взаимосвязи между персоналиями, кроме как хронлогической.
Честь и слава отчества. Адаптированные сплошные повествовательно-описательные тексты памятников литературы, для выбранных отрывков характерна художественность, образность и эмоциональный окрас. Задания отсутствуют. Вероятно, предполагается, что рубрика будет способствовать формированию патриотизма, чувства любви и гордость.
Историки спорят. Составной сплошной текст, содержащий разные мнения об исторических событиях, явлениях, процессах. Фактически только эта рубрика содержит тексты рассуждения и толкования. Задания отсутствуют.
Изучаем документ. Рубрика содержит отрывки исторических источников (летописи, литературные произведения, труды историков и т.п.) Доминирует описательно-повествовательные сплошные тексты, с редким включением текстов-инструкций (нормативно-правовые акты). С одной стороны, тексты не содержат противоречий, имеют небольшой объем, вся важная информация задана в явном виде. С другой стороны, тексты содержат устаревшие слова и конструкции, лишнюю информацию. Единственная рубрика, которая содержит задания. Предлагаемый к ней методический аппарат имеет ряд преимуществ и недостатков. С одной стороны, почти к каждому тексту предлагаются задания разного уровня сложности от очень низкого до среднего. Задания направленны на разные группы умений: поиск, интерпретация, оценку. Иногда для выполнения задания нужно обратиться сразу к нескольким текстам. Специфика заданий, позволяет говорить, что они направленны на формирование чувственной оценки событий прошлого, образов исторической прошлого, получение или закрепление знаний об особенностях исторический событий, процессов и явлений. Для выполнения заданий требуется синонимическая переработка вопроса, иногда формулирование ответа сложнее, чем поиск необходимой информации.
Выводы. Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы о дополнительном тексте в современном учебнике истории, его методическом потенциале для развития читательской грамотности.
С одной стороны, наблюдается повсеместное использование такого текста в учебниках истории, что свидетельствует о понимании его значимости и потенциале как одного из важнейших компонентов, постоянно увеличивается количество и тематика, назначение соответствующих рубрик и заданий. Иными словами, дополнительный текст окончательно перестал быть лишь источником необязательной и второстепенной информации, прослеживается стремление отдельных авторов предложить целостное методическое решение для организации полноценного урока в логике требований действующих образовательных стандартов. В современном учебнике дополнительный текст играет одну из ведущих ролей в достижении не только предметных, но и метапредметных образовательных результатов. Очевидно, что с его помощью стремятся воздействовать на эмоциональную сферу учащегося, дополнить «основной» текст занимательными фактами, закрепить материал, но и реализовать широкий спектр методических задач по достижению образовательных результатов, формированию универсальных учебных действий.
С другой стороны, достаточно часто учебные задания к дополнительным текстам отсутствуют (педагог должен самостоятельно их конструировать), доминирующая же часть существующих заданий достаточно традиционна и не всегда способствуют эффективному использованию дополнительного текста учителем, так как требуют проектирования учителем деятельностного подхода при использовании, разработки диагностического инструментария.
Немаловажным является вопрос отбора и адаптации текстов. Насыщенность архаизмами и историзмами без очевидных или предлагаемых авторами методических решений скорее негативно скажется на развитии читательской грамотности школьников, чем создаст благоприятную ситуацию для развития стратегий чтения. Остается открытым и вопрос отбора текстов (пока доминируют повествовательно-описательные тексты) и заданий, направленных на разные группы читательских умений, уровни сложности.
С учетом определения читательской грамотностиЗ и теоретических походов к ней PISA [9], мы полагаем, что решение данных проблем во многом лежит в области изменения технологии, приемов работы с дополнительными текстами на уроках истории в целом, теоретического обоснования и описание лучших практик. С момента появления дополнительных текстов в учебниках истории и заданий к ним в 1960-е фактически изменились только формулировки рубрик, а методические подходы к работе с таким текстом остаются фрагментарными.
Таким образом, дополнительный текст, безусловно, обладает высоким методическим потенциалом и в разном виде обязательно присутствует в современных учебниках истории, однако, в полной мере он не реализуется. Отчасти из-за того, что инновационный опыт последних десятилетний, интересная практика работы учителей истории с текстом не нашли системного теоретического обоснования в методике и в рекомендованных учебниках. «Система мышления большинства педагогов связана в основном с четко организованной информацией, получаемой через учебники» [4, с. 161], и центральной проблемой методических исследований эффективной работы с дополнительным текстом как компонентом современного учебника истории должны стать обоснование, разработка и апробация комплекса методических условий достижения метапредметных образовательных результатов, в том числе для развития читательской грамотности школьников.
Литература:
1. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1988.
2. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории. М.: Владос, 2003.
3. Гельфман Э.Г., Холодная М.А. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся. СПБ.: ПИТЕР, 2006.
4. Журавлева О.Н. Дидактическая концепция гуманитаризации содержания современного школьного учебника: дис. ... д-р. пед. наук: 13.00.01. СПб, 2013.
5. Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях: практическое пособие для учителей. М.: Владос, 1999.
6. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. М.: Владос, 2000.
7. Теория и методика обучения истории. Словарь-справочник / В.В. Барабанов, Э.В. Ванина, Л.К. Ермолаева, О.Н. Журавлева и др. / под ред. В.В. Барабанова, Н.Н. Лазуковой. М.: Высшая школа, 2007.
8. Цукерман Г.А., Ковалева Г.С., Кузнецова М.И. Становление читательской грамотности, или Новые похождения Тяни-Толкая // Вопросы образования. 2015. № 1. С. 284-300.
9. Цукерман Г.А. Оценка читательской грамотности. Презентация и обсуждение первых результатов международной программы PISA- 2009. М., 2010.
3 Читательская грамотность - способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни
Педагогика
УДК 796.332.015.12
кандидат социологических наук, доцент Хурамшина Айгуль Зуфаровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Поволжская государственная академия физической культуры, спорта и туризма» (г. Казань); кандидат исторических наук, доцент Норден Александр Петрович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Поволжская государственная академия физической культуры, спорта и туризма» (г. Казань); преподаватель Чубатова Галина Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Поволжская государственная академия физической культуры, спорта и туризма» (г. Казань)
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ КООРДИНАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С
ПРИМЕНЕНИЕМ ПОДВИЖНЫХ ИГР
Аннотация. В статье представлено экспериментальное обоснование эффективности методики развития координационных способностей детей старшего дошкольного возраста с применением подвижных игр. В эксперименте приняли участие две группы испытуемых 5-7 лет по 30 человек в каждой. Авторами приведен сравнительный анализ показателей развития координационных способностей до и после педагогического эксперимента, а также рассчитаны темпы прироста различных видов координационных способностей.
Ключевые слова: координационные способности, дошкольники, методика развития, педагогический эксперимент.
Annotation. Experimental justification of efficiency of a technique of development of coordination abilities of children of the advanced preschool age with application of outdoor games is presented in article. In an experiment two groups of examinees of 5-7 years on 30 people have taken part in everyone. Authors have provided the comparative analysis of indicators of development of coordination abilities before and after a pedagogical experiment and also rates of a gain of different types of coordination abilities are calculated.
Keywords: coordination abilities, preschool children, development technique, pedagogical experiment.
Введение. Физическое воспитание дошкольников представляет собой комплекс оздоровительно-образовательных мероприятий, основу которых составляет двигательная деятельность [12, 13]. Развитие двигательной функции зависит от того, насколько специально организованные педагогические воздействия будут соответствовать естественному возрастному процессу ее морфофункционального созревания и стимулировать тем самым онтогенетическое развитие моторики [4, 7, 8, 15, 18, 20]. Кроме того, известно, что развитие двигательной функции зависит от трех факторов: генетически обоснованных двигательных способностей, произвольной активности ребенка, связанной с выполнением множества движений в повседневной жизни и специально организованных педагогических воздействий, стимулирующих естественный ход онтогенетического развития моторики [2, 3, 5, 6, 9, 10]. В дошкольном возрасте интенсивно развиваются координационные способности, такие как точность воспроизведения движений, способность к воспроизведению и дифференцированию пространственно-временных и динамических параметров движений, способность к ориентации в пространстве, реагирующая способность, способность к статическому и динамическому равновесию, способность к перестроению двигательных действий [1, 11, 14, 16, 17, 19].
С целью развития координационных способностей коллективом авторов была разработана методика комплексного развития координационных способностей (далее КС) детей старшего дошкольного возраста, основанная на применении подвижных игр различной интенсивности и нестандартных заданий.
Для экспериментального обоснования эффективности применения разработанной нами методики развития координационных способностей у детей 5-7 лет был проведен педагогический эксперимент. Эксперимент проводился в течение 6 месяцев и включал в свое содержание 48 физкультурно-оздоровительных занятий. Были сформированы две группы - экспериментальная (ЭГ) и контрольная группы (КГ) по 30 человек в каждой.
Физкультурно-оздоровительные занятия в экспериментальной и контрольной группах проводились два раза в неделю по 20-30 минут. В процессе физического воспитания детей экспериментальной группы применялась разработанная нами методика развития координационных способностей. В контрольной группе развитие координационных способностей детей осуществлялось в рамках традиционных подходов к организации учебно-воспитательного процесса.
Перед началом педагогического эксперимента и после его завершения было проведено тестирование показателей уровня развития координационных способностей. В таблице 1 представлены показатели координационных способностей испытуемых до педагогического эксперимента. Сравнительный анализ этих данных показывает, что до начала педагогического эксперимента указанные выше способности были относительно одинаковыми у испытуемых экспериментальной и контрольной групп, что говорит об их однородности по уровню развития координационных способностей.
