CC BY
14
► МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37.01:004 DOI: 10.31862/2218-8711-2022-2-84-95
ББК 74.026.9
ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ ПАНДЕМИИ: ВЫЗОВЫ И ПУТИ РЕШЕНИЯ
ADDITIONAL EDUCATION IN A PANDEMIC: CHALLENGES AND SOLUTIONS
Бояринов Дмитрий Анатольевич
Доцент кафедры математики и информатики, кафедры аналитических и цифровых технологий, Смоленский государственный университет, кандидат педагогических наук, доцент E-mail: dmboyarinov@mail.ru
Boyarinov Dmitry A.
Assistant Professor at the Department of Mathematics and Computer Science, the Department of analytical and digital technologies, Smolensk State University, PhD in Education, Associate Professor E-mail: dmboyarinov@mail.ru
Аннотация. В статье рассматриваются особенности организации и осуществления учебной деятельности в условиях пандемии. Анализируются взгляды современных педагогов на позитивные и негативные последствия произошедшего о всемирном масштабе перехода на исключительно дистанционное обучение. Выявляется роль системы дополнительного образования применительно к преодолению отрицательных последствий и формулируются требования к содержанию дополнительных образовательных программ, ориентированных на обеспечение качества обучения в условиях пандемии.
Abstract. The article discusses the features of organizing and implementing educational activities amid the pandemic. The views of modern teachers on the positive and negative consequences of the global-scale transition to exclusively distance learning are analyzed. The potential of the system of additional education in relation to overcoming negative consequences is revealed and requirements are formulated for the content of additional educational programs focused on ensuring the quality of education amid the pandemic.
Ключевые слова: дополнительное образование, цифровые образовательные платформы, дополнительные образовательные программы,
Keywords: additional education, digital educational platforms, additional educational programs, distance learning,
Ф 1 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
© Бояринов Д. А., 2022
дистанционное обучение, образование В условиях education amid the pandemic. пандемии.
Для цитирования: Бояринов Д. А. Дополнительное образование в условиях пандемии: вызовы и пути решения // Проблемы современного образования. 2022. № 2. С. 84-95. DOI: 10.31862/2218-8711-2022-2-84-95.
Cite as: Boyarinov D. A. Additional education in a pandemic: challenges and solutions. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2022, No. 2, pp. 84-95. DOI: 10.31862/2218-87112022-2-84-95.
Драматические влияние пандемии на образовательный процесс в первую очередь проявляется в масштабной цифровой трансформации этого процесса. Ведущей формой такой трансформации является переход к дистанционному формату обучения на основе современных достижений в области цифровизации как единственному и безальтернативному. Дистанционный формат был представлен в педагогической практике и ранее, но, как правило, в сочетании с другими форматами. В настоящее же время по объективным причинам его роль существенно возросла. Дальнейшее развитие педагогической теории и практики требует осмысления и анализа опыта, накопленного за последнее время. В рамках такого осмысления нам представляется актуальным вопрос о влиянии цифровой трансформации на проектирование и реализацию учебного процесса и роль системы дополнительного образования в новых условиях. Прежде всего необходимо определить, каково это влияние. Также необходимо выявить факторы риска, характеризующие образовательный процесс в условиях пандемии. Выявление критических факторов позволяет ставить вопрос о разработке механизмов их компенсации и нейтрализации. Анализ таких механизмов и возможных путей их реализации позволит оценить роль системы дополнительного образования в новых условиях. Это, в свою очередь, позволит определить подходы к разработке содержания соответствующих дополнительных образовательных программ. Поиск ответов на поставленные вопросы и составляет основное содержание настоящего исследования.
К настоящему моменту в педагогической науке накоплен значительный теоретический и практический инструментарий, связанный с проблемами цифровизации, и в частности дистанционного обучения. В последнее время в связи с пандемией и тем влиянием, которое она оказала на сферу обучения, актуальность данного круга вопросов существенно возросла. Более того, новые условия и ограничения значительно меняют сложившиеся представления о соотношении отдельных форм и методов обучения, роли определенных педагогических технологий. Возникает вопрос, в какой мере в условиях пандемии и наличия существенных карантинных ограничений созданные ранее и внедренные к настоящему моменту в педагогическую практику цифровые платформы дидактического назначения, соответствующие модели дистанционного обучения, информационные технологии и программные средства позволят обеспечить организацию учебного процесса, как должны меняться при этом роль системы дополнительного образования и содержание соответствующих образовательных программ. Для того чтобы дать обоснованный ответ на этот вопрос, прежде всего необходимо подвергнуть осмыслению
то существенное влияние, которое пандемия оказала на теорию и практику обучения. К настоящему моменту накоплен достаточно значительный пласт исследований в данной области. Все исследователи характеризуют произошедшие изменения как значительные.
С. Покхрел и Р. Чхетри (S. Pokhrel, R. Chhetri) указывают на смену парадигмы обеспечения качества образования в условиях пандемии. В соответствии с этими изменениями основная роль переходит к различным онлайн-платформам [1]. Некоторые авторы предлагают рассматривать обучение в условиях пандемии в категориях катастрофичности, чрезвычайности и исключительности. Так, К. Ходжес с соавторами (C. Hodges, S. Moore, B. Lockee, T. Trust, A. Bond) вводит понятие «дистанционное обучение в чрезвычайных обстоятельствах» (emergency remote teaching), подчеркивая его нетождественность классическому понятию «онлайн-обучение» (online learning) [2]. Для большинства авторов, однако, характерен более сбалансированный подход, основанный на идеях преемственности и непрерывности процесса развития теории и практики обучения.
Т. Ойедотун (T. Oyedotun) в своей работе [3] приводит обзор вызовов и возможностей, характеризующих произошедший неожиданный и драматический переход на дистанционное обучение как единственную и безальтернативную образовательную технологию. Она анализирует весьма обширный практический опыт, который включает в себя результаты использования как специализированных дидактически ориентированных онлайн-платформ (таких как Moodle), так и социальных платформ общего назначения. К таким платформам относятся Zoom, WhatsApp, GoToMeeting, BlueJeans, Skype, ezTalk и различные электронные почтовые серверы. Т. Ойедотун выделяет следующие положительные возможности [3]:
• расширение пространства педагогического взаимодействия между обучающимися и преподавателями, а также между обучающимися за рамки собственно учебного заведения;
• возможность для преподавателей повысить свою квалификацию в области использования онлайн-платформ в учебном процессе;
• обновление технической и информационной базы учебных заведений (приобретение соответствующих программных продуктов и лицензий);
• освоение на практике обучающимися, преподавателями и администрацией методов использования современных онлайн-платформ в учебном процессе;
• возможность вести запись всех видов учебной деятельности в реальном масштабе времени с помощью облачных сервисов;
• повышение интенсивности использования уже имевшихся к началу пандемии информационных ресурсов (таких, например, как электронные библиотеки);
• появление дополнительных дидактических возможностей и инструментов, связанных с поиском и обменом информацией.
Среди выявленных Т. Ойедотун вызовов цифровизации отметим в первую очередь проблемы, связанные с донесением учебного материала до обучающихся (course delivery problems). К этим проблемам относятся [3]:
• существенное снижение вовлеченности студентов и преподавателей в совместную деятельность;
• ограниченные возможности для мониторинга и контроля хода и результатов учебной деятельности обучающихся;
• расширение спектра возможностей для различных злоупотреблений;
• невозможность точного соблюдения установленных сроков предоставления академической отчетности.
В качестве одной из основных проблем Т. Ойедотун выделила «цифровое неравенство» (digital inequalities) между обучающимися и преподавателями как в области навыков использования современных информационно-коммуникационных технологий, так и в области наличия или отсутствия необходимых технических средств (прежде всего компьютеров и высокоскоростного доступа в Интернет).
Также к недостаткам относятся [3]:
• отсутствие надлежащего предварительного обучения как студентов, так и преподавателей;
• отсутствие практической подготовки студентов к обучению в условиях полностью дистанционного обучения;
• отсутствие достаточной адаптивности у некоторых обучающихся, затруднения при включении в дистанционное обучение;
• отвлекающее влияние окружающей обстановки в процессе онлайн-обучения, проблемы с концентрацией на учебном материале;
• проблемы с психическим здоровьем (страх, беспокойство, неврозы и даже суицидальные побуждения).
Также определенное значение имеет и проблема кибербезопасности.
Т. Ойедотун предлагает определенные средства преодоления отмеченных ограничений [3]. К этим средствам относятся:
• диагностика и учет цифрового неравенства;
• обеспечение технической помощи в процессе работы с онлайн-платформой;
• медленный и постепенный, насколько это возможно, переход к полностью дистанционному обучению;
• обучение как обучающихся, так и преподавателей навыкам работы в рамках он-лайн-платформ дидактического назначения;
• максимально интенсивное использование коммуникаций на основе смартфонов в учебных и административных целях;
• поддержка обучающихся и предоставление им различных вариантов обучения;
• упрощение как содержания, так и форм представления учебного материала;
• предоставление обучающимся гибких временных рамок для выполнения различных видов учебной деятельности;
• использование альтернативных форм оценивания академической успеваемости;
• упрощение системы оценивания, отказ от балльной системы (letter grade) в пользу зачетов (credit or no-credit grade).
Как мы видим, спектр проблем, согласно взглядам Т. Ойедотун, более обширен, чем перечень преимуществ. Отметим также, что значительная часть проблем, выделенных рассматриваемым автором, относится к сфере отсутствия у преподавателей
и обучающихся определенных компетенций и практического опыта. Формирование необходимых компетенций и приобретение определенного опыта непосредственно в процессе освоения основной образовательной программы приводит к снижению академических результатов. Соответственно, необходима отдельная образовательная программа, ориентированная на подготовку преподавателей и обучающихся к деятельности в новых условиях - программа дополнительного образования. Таким образом, роль системы дополнительного образования в новых условиях очевидно возрастает.
Исследование К. Рапанта с соавторами (C. Rapanta, L. Botturi, P. Goodyear, L. Guardia, M. Kole) посвящено проблеме функционирования онлайн-университета в условиях пандемии и педагогической готовности преподавателей к работе в условиях цифровизации [4]. В качестве основной особенности они отмечают, что онлайн-обучение в большей степени основывается на учебном материале, нежели на межличностном взаимодействии. При этом новая модель обучения является в большей степени «студентоцентрической», в то время как традиционная модель обучения являлась преимущественно «учителецентрической». Это, в свою очередь, обусловливает как положительные, так и отрицательные моменты.
К положительным особенностям обучения в условиях пандемии К. Рапанта с соавторами относят [4]:
• возможность интегрировать большие объемы медиа (видео-, аудиоматериалы, изображения и т. д.) в учебный процесс;
• большее внимание, уделяемое фасилитации и поддержке студентов в отношении развития компетенций;
• «студентоцентрическая» ориентация процесса обучения и соответствующий рост самостоятельности обучающихся;
• повышение инклюзивности образования;
• рост возможностей для саморазвития и самопрезентации обучающихся;
• стимуляция преподавателей к саморазвитию и самосовершенствованию в педагогической сфере.
К негативным особенностям обучения в условиях пандемии К. Рапанта с соавторами относят [4]:
• повышенные требования к обучающимся: они должны обладать развитыми навыками самостоятельной обработки педагогической информации;
• повышенные требования к качеству обучения.
В целом К. Рапанта с соавторами выделяют два ключевых фактора обеспечения качества обучения в новых условиях [4]:
1. Проектирование процесса обучения.
2. «Присутствие преподавателя», которое включает в себя три составляющие:
• «познавательное присутствие», фокусирующееся на том, в какой мере преподаватели готовы участвовать в онлайн-обучении;
• «социальное присутствие», относящееся к каналам социальной коммуникации между преподавателем и обучающимися;
• «фасилитационное присутствие», характеризующееся вовлечением преподавателя в дискурс наставничества.
К. Рапанта с соавторами также указывают на то, что в условиях пандемии возрастает значимость компетенций преподавателя. Ключевые компетенции, по их мнению, включают в себя определенные знания педагогического содержания, в первую очередь связанные с проектированием процесса обучения и его организацией, формированием учебной среды с помощью цифровых технологий [4]. Также преподаватель должен уметь осуществлять разработку учебных мероприятий с определенными характеристиками и использовать сочетание трех типов присутствия (социального, когнитивного и фаси-литирующего) для того, чтобы успешно адаптировать навыки и способы оценивания деятельности обучающихся в новых условиях обучения [4]. Заметим, что развитие соответствующих компетенций у преподавателей должно предшествовать их включению в учебный процесс. Такая опережающая подготовка возможна при обучении по соответствующим дополнительным образовательным программам.
Исследование К. Блюме (C. Blume) посвящено анализу педагогики в Германии в условиях пандемии [5]. Рассматриваемый автор оценивает влияние пандемии на систему образования в целом и на качество образования в частности весьма пессимистично. К. Блюме полагает, что основной проблемой является неготовность и нежелание педагогов к эффективной работе с интернет-платформами дистанционного образования.
К проблемам относятся также [5]:
• низкий уровень мотивации преподавателей и менеджеров в сфере образования ко внедрению передовых цифровых технологий и соответствующих педагогических методик;
• недостаточный уровень финансирования цифровизации образования;
• неравенство между обучающимися применительно к доступу к современным цифровым технологиям и соответствующим техническим средствам;
• существенная дифференциация в качестве доступной как обучающимся, так и преподавателям интернет-связи;
• существенное различие в цифровом культурном капитале (Digital Cultural Capital). Оно проявляется, в частности, в том, что «есть множество учителей с цифровыми навыками, которые позволяют использовать только ограниченную цифровую педагогику и общение» [5].
Заметим, что неготовность педагогов к работе в новых условиях, являющееся, по мнению К. Блюме, одним из двух основных вызовов системе образования, могут быть компенсированы и преодолены за счет реализации соответствующих дополнительных образовательных программ, ориентированных на повышение квалификации и профессиональную переподготовку преподавателей.
Объектом исследования Р. Шварцмана (R. Schwartzman) является локальный опыт -использование созданной им онлайн-платформы, группы "Pandemic Pedagogy" в социальной сети Facebook, которую автор определяет как «всемирный междисциплинарный центр для навигации по онлайн-обучению» [6]. Одной из основных функций созданной платформы выступает обеспечение баланса между синхронным и асинхронным сценариями обучения. При этом в условиях дистанционного обучения, по мнению
Р. Шварцмана, ведущим становится асинхронный сценарий [6]. Автор выделяет следующие барьеры в дистанционном обучении в условиях пандемии:
• связанные с доступом к необходимым ресурсам (техническим и программным),
• связанные с «цифровым неравенством», выражающимся в существенных различиях в уровне владения цифровыми навыками;
• связанные с материальным неравенством, проявляющимся в затруднениях с оплатой доступа к необходимым платным ресурсам и сервисам.
Р. Шварцман в качестве необходимого условия эффективного использования интернет-платформ в целях обучения выделяет преодоление цифрового неравенства, что в очередной раз приводит нас к выводу об особой роли дополнительного образования в условиях пандемии, так как преодоление «цифрового неравенства» возможно в первую очередь средствами непрерывного обучения [7].
Иследование Т. Суприятно и Ф. Курниаван (T. Supriyatno, F. Kurniawan) посвящено влиянию пандемии на систему высшего образования (на примере исламских государств) [8]. В качестве теоретической основы дистанционного обучения в новых условиях они выделяют когнитивизм, конструктивизм, коннективизм, особо отмечая их эффективность применительно к дополнительному образованию взрослых.
Они выделяют следующие положительные моменты, присущие образованию в период пандемии [8]:
• образование стало более доступным и гибким;
• более широкое использование технологий не только для преподавания, но и для поддержки и помощи студентам, а также для предоставления новых форм оценки студентов;
• возможность посещать лекции, семинары из любой географической локации;
• возможность адаптировать темп выполнения заданий для самостоятельной работы в соответствии с индивидуальными особенностями обучающихся;
• прозрачность и объективность оценок студентов.
Т. Суприятно и Ф. Курниаван выделяют также и определенные проблемы, присущие образованию в период пандемии [8]:
• неготовность преподавателей высшей школы к эффективной работе на базе современных онлайн-платформ;
• технические проблемы, связанные с отсутствием компьютерной техники, недостаточной скоростью Интернета или отсутствием доступа в сеть у некоторых обучающихся.
М. А. Флорес и А. Свеннен (M. A. Flores, A. Swennen) в своем исследовании в качестве ключевой особенности ситуации, сложившейся в педагогике в условиях пандемии, выделяют необходимость «быстрой адаптации к новому контексту преподавания и обучения» [9].
Профессиональная деятельность в условиях динамично меняющегося информационного окружения требует наличия определенных компетенций у лиц, занимающихся этой деятельностью. Формирование таких компетенций является задачей системы дополнительного образования.
Обобщая рассмотренные выше взгляды современных исследователей на проблемы, вызванные переходом к дистанционному обучению в условиях пандемии, можно отметить, что они делятся на два принципиально различных блока. К первом блоку относятся проблемы, которые мы предлагаем назвать «проблемы инфраструктуры». Это отсутствие необходимого технического или программного обеспечения, высокоскоростного доступа в сеть Интернет [1; 3-6; 8], недостаточное финансирование цифровизации образования [5; 8]. Данные проблемы мы полагаем «внешними», соответствующими более широкому социальному контексту по отношению к системе образования и поэтому неразрешимыми чисто педагогическими средствами.
Ко второму блоку относятся проблемы, которые мы предлагаем назвать «проблемы готовности». Эти проблемы связаны с отсутствием или недостаточной степенью сфор-мированности у субъектов образовательного процесса (как обучающихся, так и преподавателей) компетенций, необходимых для успешной деятельности (профессиональной или учебной, в зависимости от субъекта) в условиях дистанционного обучения при пандемии. Данный блок проблем всецело относится к педагогической сфере и, соответственно, можно ставить вопрос о его преодолении средствами педагогики.
Авторы рассмотренных исследований оставили целый ряд указаний, позволяющих сделать вывод об особой роли системы дополнительного профессионального обучения в условиях пандемии. Т. Ойедотун отмечала необходимость предварительной подготовки обучающихся и преподавателей к профессиональной и учебной деятельности в новых условиях [3]. Т. Суприятно и Ф. Курниаван к основным рекомендациям, сделанным по результатам своего исследования, относят организацию обучающих курсов, посвященных методам онлайн-обучения и ориентированных на преподавателей педагогических и непедагогических специальностей [8]. С. Покхрел и Р. Чхетри указали на необходимость осуществления обучения преподавателей, ориентированного на освоение приемов и технологий профессиональной деятельности в условиях пандемии [1]. К. Блюме в своем исследовании много внимания уделяет проблеме профессионального развития педагога, ориентированного на адаптацию к новым условиям [5]. Такое развитие требует знакомства с передовыми педагогическими практиками, интенсивного обмена опытом. К. Блюме особо отмечает необходимость организации ситуаций, в которых преподаватели оказываются в позиции обучающегося [5]. Подобное положение естественным образом достигается в ходе освоения дополнительных образовательных программ, ориентированных на преподавателей.
Анализ научной литературы, проведенный нами, позволяет утверждать, что решение «проблем готовности» является необходимым условием организации образовательного процесса в условиях пандемии, и в решении этих проблем раскрывается роль системы дополнительного образования как фактора, обеспечивающего ответ на вызовы, стоящие перед системой образования в настоящее время. Можно сделать вывод о наличии существенного противоречия между необходимостью проектирования и осуществления учебной деятельности исключительно в рамках дистанционного формата обучения и недостаточным уровнем развития у субъектов педагогического процесса (преподавателей и обучающихся) соответствующих компетенций. Данное противоречие является одним из основных факторов риска в условиях пандемии. Разрешение
отмеченного противоречия возможно в рамках системы дополнительного образования. Возникает вопрос выявления особенностей дополнительных образовательных программ, ориентированных на разрешение этого противоречия.
Необходима реализация дополнительных образовательных программ, ориентированных как на обучение детей (если речь идет об обучающихся обучающихся), так и взрослых (если речь идет о преподавателях) [3; 8]. Это первая из особенностей таких образовательных программ.
Вторая особенность состоит в том, что дополнительные образовательные программы должны содержать в себе как «общекультурный» компонент, ориентированный на формирование и развитие у слушателей цифровой грамотности, так и «прикладной» компонент, ориентированный на формирование специфических компетенций, необходимых для успешного проектирования и реализации образовательных программ (преподаватели) и для успешного обучения (обучающиеся) в условиях пандемии. Отметим, что проблема проектирования информационного образовательного пространства требует наличия у преподавателя специфических компетенций [10], и эта проблема особо выделялась К. Рапанта с соавторами [4]. Очевидно, что «общекультурный» компонент будет общим для обеих категорий обучающихся, в то время как «прикладной» компонент будет существенным образом дифференцирован.
Содержание «общекультурного» компонента определяется целями его реализации [1; 5]. Проблемы формирования цифровой грамотности относятся к достаточно хорошо изученным в современной педагогике. В целом данный компонент должен, на наш взгляд, охватывать следующий круг вопросов:
• возможности и сопутствующие ограничения, характеризующие актуальные цифровые платформы на современном этапе цифровизации;
• работа в современной цифровой среде на основе принципов и правил информационной безопасности;
• взаимодействие «человек - человек» в современной цифровой среде;
• взаимодействие «человек - информационная система» в современной цифровой среде;
• создание, поиск, обработка, хранение, распространение информации в современной цифровой среде.
Таким образом, «общекультурный» компонент должен обеспечивать осознанную, безопасную и эффективную деятельность личности в современном цифровом информационном пространстве.
Охарактеризуем основные, на наш взгляд, особенности содержания «прикладного» компонента применительно к различным категориям слушателей, основываясь на анализе вызовов, проведенном в рассмотренных исследованиях [3; 8] и нашем опыте.
1. Применительно к обучающимся - слушателям дополнительной образовательной программы, «прикладной» компонент должен включать в себя следующие вопросы:
• учебная деятельность на базе цифровых образовательных платформ;
• взаимодействие между обучающимися в рамках обучения в группах и микрогруппах, распределение ролей;
• самостоятельный поиск и анализ информации, необходимой для решения образовательных задач;
• достоверность информации, проверка источников информации;
• социальные сети как среда взаимодействия с коллегами и преподавателями;
• управление личными временем.
2. Применительно к преподавателям - слушателям дополнительной образовательной программы, «прикладной» компонент должен включать в себя следующие вопросы:
• использование цифровых образовательных платформ в учебном процессе;
• использование программных средств общего назначения, в том числе социальных сетей, при организации дистанционного обучения;
• управление самостоятельной познавательной деятельностью обучающихся;
• современные технологи организации коллективного обучения (микрогруппы, метод «пила» и т. д.);
• разработка, размещение и управление образовательным контентом для цифровых образовательных платформ;
• создание мультимедийного контента учебного назначения;
• мониторинг процесса обучения средствами цифровых образовательных платформ;
• современные технологии оценивания результатов учебной деятельности обучающихся на базе цифровых образовательных платформ.
Подводя итог проведенному обзору, необходимо отметить, что новые вызовы теории и практики педагогики, обусловленные пандемией, являются предметом научной рефлексии многих исследователей. Тот факт, что переход к модели полностью дистанционного обучения демонстрирует недостаточность традиционных механизмов обеспечения качества образования, также относится к числу общепризнанных. Анализ актуальной научной литературы позволяет определить в качестве основного подхода к совершенствованию этих механизмов пересмотр представлений о роли и месте системы дополнительного образования в сторону существенного увеличения ее значимости. Основываясь на данном положении, мы предложили характеристику содержания дополнительных образовательных программ, ориентированных на различные категории слушателей (преподаватели и обучающиеся). Дальнейшей перспективой исследования является разработка вопроса о методиках и педагогических технологиях реализации таких дополнительных образовательных программ. Нам представляется, что эти методики и технологии существенным образом будут определяться как содержанием программ и особенностями слушателей, так и ограничениями, накладываемыми пандемией, прежде всего в плане фактической безальтернативности использования дистанционных технологий обучения.
Список литературы
1. Pokhrel S., Chhetri R. A Literature Review on Impact of COVID-19 Pandemic on Teaching
and Learning // Higher Education for the Future. 2021. Vol. 8, Iss. 1. P. 133-141. DOI: https://
doi.org/10.1177/2347631120983481.
2. The difference between emergency remote teaching and online learning / C. Hodges, S. Moore, B. Lockee [et al.] // Educause Review. 2020. 27 March. URL: https://er.educause. edu/articles/2020/3/thedifference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning (дата обращения: 10.09.2021).
3. Oyedotun D. T. Sudden change of pedagogy in education driven by COVID-19: Perspectives and evaluation from a developing country // Research in Globalization. 2020. Vol. 2, 100029. DOI: https://doi.org/10.1016/j.resglo.2020.100029.
4. Online University Teaching During and After the Covid-19 Crisis: Refocusing Teacher Presence and Learning Activity / C. Rapanta, L. Botturi, P. Goodyear [et al.] // Postdigital Science and Education. 2020. No. 2. P. 923-945. DOI: https://doi.org/10.1007/s42438-020-00l55-y.
5. Blume C. German Teachers' Digital Habitus and Their Pandemic Pedagogy // Postdigital Science and Education. 2020. Vol. 2, Iss. 3. P. 879-905. DOI: https://doi.org/10.1007/s42438-020-00174-9.
6. Schwartzman R. Performing pandemic pedagogy // Communication Education. Vol. 69, Iss. 4. P. 502-517. DOI: https://doi.org/10.1080/03634523.2020.1804602.
7. Бояринов Д. А. Непрерывное образование: проблема оценки и управления качеством учебного процесса // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2019. № 1. C. 40-47.
8. Supriyatno T., Kurniawan F. A New Pedagogy and Online Learning System on Pandemic COVID 19 Era at Islamic Higher Education // 2020 6th International Conference on Education and Technology (ICET). 2020. P. 7-10. DOI: https://doi.org/10.1109/ICET51153.2020.9276604.
9. Flores M. A., Swennen A. The COVID-19 pandemic and its effects on teacher education // European Journal of Teacher Education. 2020. Vol. 43, Iss. 4. DOI: https://doi.org/10.1080/ 02619768.2020.1824253.
10. Бояринов Д. А. Педагогическое проектирование информационного образовательного пространства личностного развития учащихся // Фундаментальные исследования. 2014. № 12-2. С. 379-383.
References
1. Pokhrel S., Chhetri, R. A Literature Review on Impact of COVID-19 Pandemic on Teaching and Learning. Higher Education for the Future. 2021, Vol. 8, Iss. 1, pp. 133-141. DOI: https:// doi.org/10.1177/2347631120983481.
2. Hodges C., Moore S., Lockee B. et al. The difference between emergency remote teaching and online learning. Educause Review. 2020, 27 March. Available at: https://er.educause.edu/ articles/2020/3/thedifference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning (accessed: 10.09.2021).
3. Oyedotun D. T. Sudden change of pedagogy in education driven by COVID-19: Perspectives and evaluation from a developing country. Research in Globalization. 2020, Vol. 2, 100029. DOI: https://doi.org/10.1016/jj.resglo.2020.100029.
4. Rapanta C., Botturi L., Goodyear P. et al. Online University Teaching During and After the Covid-19 Crisis: Refocusing Teacher Presence and Learning Activity. Postdigital Science and Education. 2020, No. 2, pp. 923-945. DOI: https://doi.org/10.1007/s42438-020-00155-y.
5. Blume C. German Teachers' Digital Habitus and Their Pandemic Pedagogy. Postdigital Science and Education. 2020, Vol. 2, Iss. 3, pp. 879-905. DOI: https://doi.org/10.1007/s42438-020-00174-9.
6. Schwartzman R. Performing pandemic pedagogy. Communication Education. Vol. 69, Iss. 4, pp. 502-517. DOI: https://doi.org/10.1080/03634523.2020.1804602.
7. Boyarinov D. A. Nepreryvnoe obrazovanie: problema otsenki i upravleniya kachestvom uchebnogo protsessa. Nauchnoe obespechenie sistemy povysheniya kvalifikatsii kadrov. 2019, No. 1, pp. 40-47.
8. Supriyatno T., Kurniawan F. A New Pedagogy and Online Learning System on Pandemic COVID 19 Era at Islamic Higher Education. In: 2020 6th International Conference on Education andTechnology (ICET).2020.Pp.7-10.DOI:https://doi.org/10.1109/ICET51153.2020.9276604.
9. Flores M. A., Swennen A. The COVID-19 pandemic and its effects on teacher education. European Journal of Teacher Education. 2020, Vol. 43, Iss. 4. DOI: https://doi.org/10.1080/02 619768.2020.1824253.
10. Boyarinov D. A. Pedagogicheskoe proektirovanie informatsionnogo obrazovatelnogo prostranstva lichnostnogo razvitiya uchashchikhsya. Fundamentalnye issledovaniya. 2014, No. 12-2, pp. 379-383.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2022, № 2
Статья поступила в редакцию 12.09.2021 The article was received on 12.09.2021
