CC BY
66
Высшее образование в России Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia
ISSN 0869-3617 (Print), ISSN 2072-0459 (Online) http://vovr.elpub.ru
Компетенции и «электронная» педагогическая культура преподавателя высшей школы в постпандемическом мире
Научная статья
DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-6-80-96
Исаева Татьяна Евгеньевна - д-р пед. наук, проф., зав. кафедрой, [email protected] Ростовский государственный университет путей сообщения, Ростов-на-Дону, Россия Адрес: 344038, г. Ростов-на-Дону, пл. Ростовского Стрелкового Полка Народного Ополчения, 2
Аннотация. В период вынужденного удалённого обучения, вызванного угрозой распространения коронавируусной инфекции, российским университетским преподавателям, так же, как и их зарубежным коллегам, пришлось в кратчайшие сроки приобрести новые умения в области информационных технологий и организации занятий исключительно в электронном режиме. Однако изменения в структуре деятельности преподавателей не ограничились только информационной и методической компетенциями. Актуальность настоящего исследования состоит в проверке гипотезы о возникновении нового типа педагогической культуры преподавателя, характеризующегося особым осознанием гуманистической и социальной роли педагога в ходе реализации электронного обучения. Целью является исследование контентного наполнения нового типа педагогической культуры, а также её структурных компонентов, в качестве которых выступают компетенции, наличие которых актуализировалось в период пандемии. В исследовании использовались теоретические (изучение и анализ научных публикаций по вопросам компетенций преподавателей, особо востребованных в период пандемии, синтез, систематизация, сравнение и др.) и эмпирические (беседа, анкетирование, наблюдение) методы исследования. Проведённое эмпирическое исследование, а также анализ отечественных и зарубежных публикаций показывают, что, несмотря на краткосрочность удалённого обучения, преобразования в педагогической культуре имеют характер качественного скачка и имеют глобальный характер, так как затронули преподавателей во всех странах. Это позволяет заявлять о возникновении нового типа педагогической культуры, а именно «электронной» педагогической культуры преподавателя высшей школы, которая является закономерным результатом развития «базовой» культуры и характеризуется изменением приоритетов в структуре и содержании составляющих её блоков компетенций. В статье проведено сравнение реальных изменений в структуре личности преподавателя с прогнозами относительно «компетенций будущего», а также с «информационной педагогической культурой», которая, как считается, возникла в процессе проникновения информационных технологий в образовательный процесс. Научная новизна исследования состоит в обосновании возможности преобразования «базовой» педагогической
Контент доступен под лицензией Creative Commons Attribution 4.0 License. This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 License. © Исаева ТЕ., 2021.
культуры преподавателя под влиянием Внешних и внутренних факторов. В теоретическом плане исследование расширяет научное представление о сущности педагогической культуры. преподавателя, закономерностях её развития и преобразования, а также её компетент-ностной структурной организации.
Ключевые слова: электронное обучение, университетский преподаватель, компетенции преподавателя, удалённое обучение, информационная педагогическая культура, «электронная» педагогическая культура
Для цитирования.: Исаева Т.Е. Компетенции и «электронная» педагогическая культура преподавателя высшей школы в постпандемическом мире // Высшее образование в России. 2021. Т. 30. № 6. С. 80-96. DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-6-80-96
Higher School Teacher's Competences and "Electronic" Pedagogical Culture in the Post-Pandemic World
Original article
DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-6-80-96
Tatiana E. Isaeva - Dr. Sci. (Education), Prof., Head of the Chair, [email protected] Rostov State Transport University, Rostov-on-Don, Russia
Address: 2, Rostovskogo Strelkovogo Polka Narodnogo Opolcheniya sq., Rostov-on-Don, 344038, Russian Federation
Abstract. During the period of the forced remote learning caused by the threat of the coronavi-rus infection spread, Russian university teachers, as well as their foreign colleagues, had to acquire quickly new skills in the field of information technologies and organization of classes exclusively in electronic mode. However, the changes in the structure of the teachers' personality were not limited only to informational and methodological competences. The relevance of this research is to test the hypothesis about the emergence of a new type of teacher's pedagogical culture, characterized by a special awareness of the humanistic and social role of a teacher in the course of e-learning. The aim is to study the content of a new type of pedagogical culture, as well as its structural components performed by the competences, the presence of which was actualized during the pandemic. The theoretical research methods (study and analysis of scientific publications on the teachers' competences, especially in demand during the pandemic, synthesis, systematization, comparison, etc.) and empirical methods (conversation, questioning, observation) were used in the study. The conducted empirical research, as well as the analysis of domestic and foreign publications show that, despite a short-term nature of remote learning, the transformations in pedagogical culture have the character of a qualitative leap and are global in nature, as they have affected the teachers in all countries. This allows us to declare the emergence of a new type of pedagogical culture, namely the "electronic" pedagogical culture of a higher school teacher, which is a natural result of the development of "basic" culture and is characterized by a change in priorities in the structure and in the content of its constituent blocks of competences. The article compares real changes in the structure of a teacher's personality with forecasts regarding the "competences of the future", as well as with the "information pedagogical culture", which is believed to have arisen in the process of information technologies penetration into the educational process. The scientific novelty of the research consists in substantiating the possibility of transforming the "basic" pedagogical culture of the teacher under the influence of external and internal factors. In theoretical terms, the study expands the scientific
understanding of the essence of the teacher's pedagogical culture, the patterns of its development and transformation, as well as its competence-based structural organization.
Keywords: e-learning, remote learning, university teacher, teacher competences, information pedagogical culture, "electronic" pedagogical culture
Cite as: Isaeva, T.E. (2021). Higher School Teacher's Competences and "Electronic" Pedagogical Culture in the Post-Pandemic World. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 30, no. 6, pp. 80-96, doi: 10.31992/0869-3617-2021-30-6-80-96 (In Russ., abstract in Eng.).
Введение
Ещё в начале 2020 г. представители академического сообщества с азартом обсуждали, какие же компетенции потребуются преподавателям высшей школы в третьем десятилетии XXI в., чтобы воспитать высококвалифицированных специалистов, способных справляться с новыми вызовами времени. Стараясь определить «компетенции преподавателя будущего», «форсайт-компетенции», «перспективные компетенции» и т.д., исследователи чаще всего упоминали инновационность, инициативность, предприимчивость [1], креативность, прогностичность, а также ИКТ-компетенцию, компетенции межкультурной коммуникации, педагогического проектирования, самоменеджмента профессионального развития и др. Но никто не мог предположить, что уже через пару месяцев каждому преподавателю придётся найти в себе силы освоить непривычный режим обучения, самостоятельно обрести требующиеся в условиях удалённого обучения компетенции и развить совершенно новые умения, чтобы выполнить свой педагогический долг, продолжить педагогическое взаимодействие с обучающимися, ни на день не прерывая учебный процесс.
Не вызывает сомнения, что наибольший импульс к развитию в период пандемии получили так называемые цифровые [2], информационные [3], ИКТ-компетенции преподавателей [4, с. 148-153 и др.], связанные с техническими умениями реализовывать обучение в синхронном и асинхронном режимах посред-ствам электронных конференц-платформ, осуществлять коммуникацию и использовать методы онлайн-обучения. Однако, и это самое важное, за очень короткий срок, каждый
день решая новые задачи обучения и делая свои маленькие открытия в педагогике, преподаватели вузов приобрели новый опыт в организации удалённого педагогического взаимодействия с обучающимися, поддержании их мотивации к продолжению занятий в этот трудный для всех период и вернулись к традиционной форме контактирования с ощущением, что у них появились знания и опыт, о которых они ранее не подозревали.
Более того, есть основания полагать, что у преподавателей высшей школы сформировался новый тип педагогической культуры, который заставил исследователей акцентировать внимание на составляющих педагогического мастерства в новых условиях, анализировать и сопоставлять его с ранее имевшейся «традиционной» культурой педагогического работника. Поэтому актуальность исследования состоит в проверке гипотезы о возникновении нового типа педагогической культуры преподавателя, характеризующегося осознанием гуманистической и социальной роли педагога в ходе реализации электронного обучения. Целью данной статьи является исследование контентного наполнения нового типа педагогической культуры, а также её структурных компонентов, в качестве которых выступают компетенции, наличие которых актуализировалось в период пандемии.
Методы исследования
В исследовании использовались теоретические (изучение и анализ научных публикаций по вопросам компетенций преподавателей, особо востребованных в период пандемии, синтез, систематизация, сравнение и
др.) и эмпирические (беседа, анкетирование, наблюдение) методы исследования.
Характеристика «электронной» педагогической культуры
Понятие «педагогическая культура преподавателя» как отражение высокого уровня его педагогического мастерства, обладания различными ценностями гуманистического воспитания и широким арсеналом методов и средств работы с обучающимися нашло отражение в трудах известных российских учёных Е.В. Бондаревской, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластёнина, а также представителей их научных школ и ряда других исследователей. В современных трудах по теории педагогики [5-8] представлено несколько достаточно известных моделей педагогической культуры преподавателя высшей школы, описанных в терминах компетенций. Справедливости ради следует отметить, что в зарубежной педагогике термин «педагогическая культура» преподавателя вообще не используется: обычно авторы или просто перечисляют компетенции [7; 8], или объединяют их, описывая «портрет»/«профиль» педагога или «эффективного» преподавателя [9]. Несмотря на имеющиеся различия в избранных подходах к рассмотрению данного феномена и определению его основных структурных компонентов, все исследователи подчёркивают, что педагогическая культура преподавателя выступает как интегративная система, вобравшая в себя общечеловеческие, педагогические и личностные ценности, что служит основой для приобретения профессиональных знаний, умений, компетенций, которые проявляются в творческом подходе к педагогической деятельности, постоянном стремлении к непрерывному профессиональному и личностному совершенствованию.
Не ставя перед собой задачу сопоставления упомянутых моделей в данной статье, обратим внимание на то, что изначально учёные, рассматривавшие возможность представить педагогическую культуру преподавателя как целостную систему, состо-
ящую из компетенций, обращали внимание на один важный момент: компетенции не просто фиксировали достижение определённого уровня знания или опыта, а определяли способность человека развиваться и совершенствоваться, реагируя на изменяющиеся условия окружающего мира. В исследовании американских учёных под руководством Эдмунда Шорта, которого сегодня по праву считают одним из основоположников компетентностного подхода, отмечается: «Компетенция - это владение ситуацией в условиях изменяющейся окружающей среды, это способность эффективно реагировать на воздействия среды или изменять её» [10, с. 22]. Мы также в одной из наших предыдущих публикаций описывали «адап-тационно-цивилизационную компетенцию» преподавателя высшей школы, предполагая, что она включает в себя «...совокупность интеллектуальных, физических и психомоторных навыков, знаний человека об окружающем мире, отношений к природе, которые используются им для создания комфортных условий жизни, адаптации к изменяющейся среде и сохранения уникальных природных богатств путём творческого преобразования действительности» [11, с. 94].
Таким образом, компетенции преподавателя не только являются средством демонстрации достигнутых результатов, но и закладывают основу к дальнейшему развитию личности с целью подготовки её к возможным изменениям социальной обстановки, экологической среды, новым условиям труда и быта. О том, что педагогам нужно готовить себя к новой эре образования, совершенствуя свою педагогическую культуру и отдельные компетенции, предупреждали российские и зарубежные учёные с самого начала XXI в. Появление нового типа обучения - «электронного», «цифрового», «е^еагп^», изменение функций педагога в учебном процессе, взаимодействие с новым поколением обучающихся, которое принято называть «цифровым», дало основание предполагать, что у преподавателей возникнет
новый тип культуры [12]. О прогнозируемом развитии базовых умений и компетенций педагогов и преобразовании их в «виртуальное образовательное пространство человека» писала методолог создания виртуальной образовательной среды М.Е Вайндорф-Сысо-ева. Она отмечала, что изменения в первую очередь затронут коммуникацию преподавателей с обучающимися, выбор методов и технологий обучения, а также ведущие педагогические принципы, определяющие содержание всего образовательного процесса [13]. Эта мысль нашла развитие в исследовании Р. Явича и Б. Стариченко, которые отметили, что при работе в виртуальной образовательной среде педагогу предстоит сперва создать «личную образовательную среду», а затем на её базе освоить новые педагогические и психологические принципы поиска и представления учебного материала, а также взаимодействия с обучающимися и организации коммуникации с ними посредством использования инфокоммуникационных технологий [14].
Именно такое резкое изменение условий труда, режима обучения и контактов со студентами произошло в марте 2020 г., когда все высшие учебные заведения Российской Федерации, да и практически всего мира были вынуждены перейти на удалённое обучение. Преподаватели университетов столкнулись с серьёзными трудностями, так как не были готовы к таким изменениям ни в техническом, ни в методическом, ни тем более в психологическом плане. Однако, по прошествии двух-трёх недель они не только освоили (заметим, без всяких курсов повышения квалификации!) базовые электронные платформы для организации конференцсвязи, но и пошли намного дальше, ежедневно открывая для себя новые возможности электронного обучения, апробируя инновационные методы, внося коррективы в стратегию проведения занятий, наполняя учебный процесс разнообразным контентом, обнаруженным в Интернете.
Естественно, большим подспорьем в этом процессе стала электронная информацион-
но-образовательная среда (ЭИОС) каждого вуза с её учебным, учебно-методическим (онлайн-курсы, вебинары, онлайн-конфе-ренции и т.д.) и информационным (ЭБС, личные кабинеты, рабочие программы и пр.) потенциалом, которая была создана - в большей или меньшей степени - в каждом российском вузе к началу 2020 г. Значительный прорыв в цифровизации высшего образования явился ответом на задачи ряда федеральных программ и национальных проектов по повышению конкурентоспособности страны на международной арене и подготовке специалистов для цифровой экономики1. Однако, по мнению О.В. Усаче-вой и М.К. Чернякова, проведших широкомасштабное исследование готовности вузов к переходу на цифровое обучение, в этом направлении оставались серьёзные проблемы, связанные с отсутствием у студентов требуемых компетенций к работе в цифровой образовательной среде и необходимостью для преподавателей создавать образовательные технологии для развития специализированных цифровых навыков [15]. К этому следует добавить, что преподаватели разного возраста, стажа педагогической деятельности, преподающие разные дисциплины, имели, соответственно, неодинаковые умения и навыки в области использования информационных технологий [4; 9].
1 Цифровая экономика Российской Федерации: государственная программа. Утв. распоря-
жением Правительства Российской Федерации от 28 июля 2017 г. № 1632-р. URL: http:// government.ru/docs/28653/ (дата обращения: 16.05.2021); Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы: Постановление Правительства Российской Федерации от 15 апреля 2014 г. № 295. URL: http://static. government.ru/media/files/0kPx2UXxuWQ. pdf (дата обращения: 16.05.2021); О Стратегии развития информационного общества в Российской Федерации на 2017-2030 годы: Указ Президента РФ от 9 мая 2017 г. № 203. URL: https://base.garant.ru/71670570 (дата обращения: 16.05.2021).
Рассуждения о новом типе педагогической культуры преподавателя высшей школы, проявившем себя в период пандемии, неразрывны с позицией исследователя по поводу внедрения разнообразных электронных средств и цифровых технологий в образовательный процесс вообще. Чтобы сразу определиться с нашей позицией по отношению к идее полного перехода к дистанционному обучению в вузах страны, отметим, что мы полностью солидарны с О.В. Михайловым и Я.В. Денисовой, которые, обозначив ряд преимуществ дистанционного обучения, постарались предостеречь академическое сообщество и руководство вузов от чрезмерного увлечения процессом цифровизации образования [16]. Не зря сегодня всё чаще появляются свидетельства того, что «доступность», «воспроизводимость», «свободное пользование образовательными ресурсами», в том числе авторскими материалами профессоров, к которым можно обращаться в любое время дня и ночи, т.е. именно те показатели, которые чаще всего упоминаются в качестве достижений дистанционного образования, вместе с тем свидетельствуют и о падении его качества, утрате «элитарности», «индивидуальной направленности» в подготовке специалиста, которыми так всегда гордилось высшее образование! Журналист Нелли Бо-уэлз в своей статье, опубликованной в уважаемой газете «The New York Times» в марте 20192, т.е. ещё до начала пандемии, отмечала, что школы, в которых обучаются дети обеспеченных родителей, запрещают использование каких-либо гаджетов, таким образом, дистанционное образование становится образованием для бедных, которые не могут позволить себе роскошь настоящего человеческого общения и реальных контактов с высококвалифицированными преподавателями. А ещё одно сообщение, опубликованное
2 Bowles, N. Human Contact Is Now a Luxury Good // The New York Times. 2019. 23 March. URL: https://www.nytimes.com/2019/03/23/sun-day-review/human-contact-luxury-screens.html (дата обращения: 16.05.2021).
уже в январе 2021 г. в газете «Комсомольская правда», о том, что студенты в одном из университетов Монреаля, как оказалось, слушали лекции уже почившего профессора3, должно бы насторожить академическое сообщество: ведь за время пандемии в каждом вузе были созданы видеоресурсы практически всех лекционных курсов. Так не наступит ли в ближайшем будущем ситуация, когда чат-боты, «искусственный интеллект» и видеокурсы заменят погружение в образовательную среду университета, основной целью функционирования которой всегда считалось создание условий для гражданского, интеллектуального, профессионального становления личности обучающихся в процессе реального педагогического взаимодействия и контакта с преподавателем?!
Именно в такое время, когда под сомнение ставятся ценности живого общения с преподавателем, возрастает актуальность исследования вопросов его педагогической культуры и тех общечеловеческих смыслов, которые студенты могут перенять в процессе обучения. Однако никто не может отрицать, что период удалённого обучения, ставший вынужденной мерой в пандемию коронавирусной инфекции, несмотря на его кратковременность по сравнению с другими этапами в истории образования, очень многому нас научил.
Поэтому обратимся к характеристике нового типа педагогической культуры преподавателя высшей школы, который, как мы полагаем, возник в период удалённого обучения. В середине 1990-х гг. в ряде педагогических исследований было выдвинуто предположение о том, что по мере проникновения информационных технологий в образовательный процесс у преподавателей и обучающихся начинает формироваться новый тип культуры личности, который был
3 В университете Канады студентам читал лекции умерший профессор // Комсомольская правда. 2021. 29 янв. URL: https://www.kp.ru/ daily/27233.5/4359853/ (дата обращения: 16.05.2021).
обозначен как «информационная культура». И если в большинстве публикаций это понятие рассматривалось достаточно узко -как совокупность умений, целенаправленно ориентированных на работу с информацией, использование методов её получения, обработки и передачи, а также на владение информационными технологиями, то, по мнению некоторых учёных, информационная культура представляла собой более сложное образование в структуре личности педагога. Например, исследователи Л.А. Артюшина, Т.В. Спирина и Е.А. Троицкая считали, что «информационная культура в современном информационном обществе может быть определена как относительно целостная система профессиональной и общей культуры человека, связанная с ними едиными категориями (культура мышления, поведения, общения и деятельности)» [3, с. 75] и включает в себя следующие компоненты:
- личностно осознанные гуманистические ценности информационной деятельности человека;
- культуру общения и сотрудничества в области информационных технологий и телекоммуникаций, нравственное поведение в сфере информационных отношений;
- критичность, гибкость и адаптивность мышления;
- готовность адаптироваться в постоянно меняющихся профессионально-социальных ситуациях и совершенствовать свои знания в области информационных технологий;
- умение использовать цифровые технологии для решения профессиональных задач;
- готовность нести ответственность за действия в электронной среде, знание и соблюдение основных правовых норм регулирования информационных отношений и др. [3, с. 75-77].
В свою очередь, Е.Ю. Занкова и Е.В. Ящук отмечали, что информационная культура преподавателя вуза, будучи сложным по составу феноменом, включает в себя комплекс личностных качеств, умений, способностей и компетенций, среди которых особое место
занимают: «владение информационными технологиями и методикой их применения в учебном процессе; стремление быть в курсе последних достижений в своей профессиональной области; умение «добывать» новые знания и владеть способами обработки полученной информации; рефлексивная компетентность» [17, с. 26].
За достаточно короткий по временным характеристикам (март 2020 - февраль 2021 гг.), но очень ёмкий и наполненный событиями разного характера период перехода на вынужденное удалённое обучение в мировоззрении университетских преподавателей, в системе их профессиональных умений и личностных отношений произошли значительные перемены. И тот факт, что на эти изменения в личностных и профессиональных компетенциях педагогов указывают не только результаты проведённого нами исследования, но и публикации учёных из разных стран [9; 18-20], свидетельствует о том, что мы вправе предполагать возникновение ещё одного типа педагогической культуры педагога. Мы полагаем, что наименование «электронная» культура преподавателя высшей школы наиболее точно отражает произошедшие изменения и заявляет о том, что приобретённый опыт методической, педагогической и социальной деятельности не исчезнет с моментом возвращения к традиционно очной форме контактов с обучающимися, а будет свидетельствовать о новом витке в развитии педагогического знания.
Итак, «электронная» педагогическая культура преподавателя, по нашему мнению, является закономерным результатом развития «базовой» / «традиционной» культуры педагога, модификация которой произошла бы рано или поздно по мере цифровизации образовательного процесса. Однако благодаря, или, лучше сказать, «из-за» вынужденного перехода на полностью электронное обучение в ситуации, катализаторами которой выступали ограниченные сроки, задачи педагогического и социального плана: не оборвать контакты с обучающимися, сохра-
нить в них силы и уверенность в поддержке педагогического коллектива, в том, что университет остаётся «большой семьёй» и «в печали и в радости», - эти изменения в педагогической культуре педагогов произошли намного быстрее.
«Электронная» педагогическая культура преподавателя высшей школы является интегративным выражением его личности, отражающим более глубинное, чем ранее, осознание общечеловеческих ценностей, гуманистической направленности образования, роли информации в современном мире и возможностей управлять ею. Её отличает от информационной культуры задействование не только высокого уровня информационных компетенций и методических умений использования их на занятиях, но и качественный скачок практически во всех ранее известных составляющих культуры, в том числе в коммуникативной компетенции, а также в социально-психологических, ценностно-смысловых и других компетенциях. Благодаря имеющимся у преподавателя личностным качествам (гибкости мышления, инноваци-онности, креативности, предприимчивости и пр.), а также совокупным усилиям педагогического коллектива каждый педагог оказался готов продолжить свою профессиональную деятельность в постпандемический период с ощущением роста знаний, умений, готовности к творчеству и созиданию.
Эмпирическое исследование
Для выявления мнения преподавателей об изменениях в их педагогической культуре и приобретённых знаниях, умениях и опыте педагогического взаимодействия с обучающимися в период удалённого обучения были использованы опрос и анкетирование (осуществлялось посредством электронной переписки). Для получения наиболее объективных данных к опросу были приглашены 78 преподавателей высших учебных заведений разных специальностей из 12 вузов семи городов Российской Федерации.
Целью сбора эмпирических данных было выяснение ряда вопросов:
1) заметили ли преподаватели изменения в своих компетенциях в период удалённого обучения;
2) каких компетенций эти изменения коснулись в наибольшей степени;
3) в чём конкретно проявляются отмеченные изменения;
4) считают ли коллеги полезным приобретённый опыт и захотят ли использовать полученные знания и умения в постпандемический период.
Представим себе компетентностную структуру педагогической культуры преподавателя в самом общем виде, а именно как единство следующих «блоков» компетенций: 1) ценностно-смыслового, 2) учебно-методического, 3) педагогического, 4) информационно-технологического, 5) коммуникативного, 6) социально-психологического и 7) блока личностных качеств педагога [1; 5-9; 11; 20]. Респонденты отметили изменения абсолютно в каждой группе компетенций. На рисунке 1 показано, как опыт дистанционного обучения, по мнению респондентов, отразился на каждом из «блоков» компетенций, составляющих педагогическую культуру преподавателя.
В следующем разделе на основе изучения научных публикаций, отражающих особенности работы российских и иностранных преподавателей вузов в 2020 г., обобщения результатов эмпирического исследования и собственного педагогического опыта продемонстрированы перемены, которые произошли в ряде значимых профессионально-личностных компетенций преподавателей в период пандемии.
Актуальные компетенции преподавателя
высшей школы в электронном обучении
Как показали результаты эмпирического исследования, по мнению опрошенных преподавателей, наиболее серьёзные изменения у них произошли в области совершенствования «цифровой» или ИКТ-компетенции. Однако в связи с тем, что по данной теме за
Рис. 1. Изменение в составе профессионально-личностных компетенций преподавателей в период
удалённого обучения
Fig. 1. Changes in the composition ofprofessors' professional and personal competences in the period of
remote learning
последний год написано десятки, а возможно, сотни работ (см.: [2; 18; 16] и др.4), мы сознательно воздержимся от описания данной компетенции и полностью доверимся данным исследований наших коллег.
Следующее место по значимости произошедших изменений и приобретённому опыту преподаватели, отвечающие на наши вопросы, отвели организационно-методическому блоку, справедливо указывая, что методика электронного обучения обладает своей спецификой и должна стать объектом постоянного изучения в академической среде. Отметив, что преподаватель, проводящий занятия в дистанционном режиме, должен владеть знаниями о наличии разнообразных специфических методов, применение которых невозможно без цифровых устройств, респонденты также указали на необходимость повышения их частотности на занятиях, так как во время виртуального занятия студенты склонны быстрее уставать и терять интерес к происходящему на экране компьютера.
В этом блоке особого внимания заслуживает компетенция менеджмента элект-
4 См. библиографический список к статье О.В.
Михайлова и Я.В. Денисовой [16].
ронного обучения, которую ещё иногда обозначают как «лидерскую компетенцию преподавателя в учебном процессе» [19]. Не вызывает сомнения то, что процесс организации онлайн-занятия (ОЗ) полностью отличается от того, к чему привыкли преподаватели при очной форме обучения [9]. Данная компетенция предусматривает наличие умений планирования ОЗ, разработки режимов взаимодействия на занятии (преподаватель - группа; преподаватель - студент; студент - студент; подгруппа студентов и др.), распределения времени на выполнение тех или иных видов работы. Особые требования к менеджменту учебного времени на ОЗ связаны с потенциальными техническими неполадками (отсутствие связи, «зависание», «забыл включить звук», «не отключили микрофоны» и др.), несоблюдением учебной дисциплины со стороны студентов (отключились раньше времени, перестали реагировать на вопросы преподавателя, отказываются включать вебкамеры и т.д.), необходимостью дополнительного времени на открытие новых сайтов, передачу «права» управлять экраном студенту и т.д. Следовательно, основным отличием электронного обучения от очного является отсутствие возможно-
сти «держать» всю группу студентов в зоне внимания преподавателя, постоянно поддерживая с ними контакт, и необходимость пользоваться ограниченным количеством учебных средств. По мнению группы исследователей из разных стран [18], при организации онлайн-обучения преподаватель несёт ответственность за подбор учебных материалов, их демонстрацию во время занятия, организацию работы студентов в различных режимах, а самое главное - за виртуозное владение техническими возможностями используемых конференц-платформ. Кроме того, сам преподаватель получает возможность определять, какие электронные средства он будет использовать на конкретном ОЗ, длительность работы с ними, необходимость дополнительного методического комментария, возможность перенесения данного задания в самостоятельную работу и т.д. Например, так и не дождавшись от разработчиков конференц-платформ обещанной опции определения, куда направлены глаза студента при ответе, преподаватели стали дополнительно к Microsoft Teams, Zoom, Moodle и другим конференц-платформам, на которых обычно проводились групповые занятия, использовать WhatsApp для контроля индивидуальных ответов. Выполняя все эти действия, преподаватель должен не упускать из вида требования по охране труда и здоровья участников образовательного процесса, делать паузы, разминки, чтобы давать и себе, и студентам отдых после работы на компьютере. Вполне понятно, почему, по мнению группы немецких учёных, компетенция самоэффективности (self-efficacy) преподавателя считается ведущей в группе компетенций методического плана [9].
Далее были отмечены компетенции социально-психологического блока, ориентированные на создание преподавателем условий социально-адаптационного характера и оказание психологической поддержки обучающимся в процессе перехода к электронному обучению. Естественно, каждый преподаватель должен был иметь в виду, что сам
формат проведения занятий уже озадачивал студентов, тем более что многие из них были вынуждены заниматься в домашних помещениях, где находились другие люди. Стресс от негативной информации по поводу коронавирусной инфекции, о которой в течение года постоянно сообщали СМИ, и, более того, случаи заболевания близких родственников сильно отражались на качестве участия студентов в занятиях [9]. Преподавателям требовалось проявлять особую чуткость и эмпатию в это время, уметь вовремя разрядить обстановку, выразить сочувствие, а иногда - сделать вид, что не заметили в изображении монитора проходящих по комнате родственников студентов. Электронное обучение предполагает умение педагога создавать комфортную среду для обучения, восполняя утраченные возможности живого человеческого общения, но при этом, уровень «допустимого» комфорта не должен переходить в нарушение учебной дисциплины, т.е. имеются в виду те случаи, когда студенты могли «отключиться» во время занятия, чтобы попить кофе или пройтись по комнате. Преподаватель - это именно то лицо, которое способно психологически поддержать студентов в неординарной ситуации, реализовывая свои функции воспитателя и консультанта, но это ещё и человек, который своим примером и отношением к организации учебного занятия должен показывать пример дисциплины труда.
Если говорить о личностных качествах преподавателей, то в этот напряжённый период на первое место вышли инициативность, креативность, изобретательность. Можно с уверенностью утверждать, что эти качества, на значимость которых в структуре педагогической культуры преподавателей указывали многие исследователи [1; 6; 8; 12], позволили педагогическим работникам вузов в кратчайший срок освоить новые электронные средства, методы, технологии обучения и практически в течение целого года реали-зовывать образовательный процесс, стремясь сохранить его качество и результативность.
Коммуникационная компетенция в условиях дистанционного обучения, очевидно, претерпела самые большие изменения. Первая трудность, с которой пришлось столкнуться преподавателям, возникла из-за необходимости общения с обучаемыми, не видя их лиц. Это происходило из-за отсутствия веб-камер у студентов или просто из-за их нежелания включать видеорежим. Так как не во всех вузах были приняты распоряжения, уточняющие правила организации удалённого взаимодействия, то многие обучающиеся просто игнорировали просьбы преподавателей о включении видеорежима. Поэтому преподавателям приходилось часами общаться с «чёрным» экраном компьютера, не имея возможности получать обратную связь через средства невербального общения.
Кроме того, частое «зависание» собеседников, лишние звуки и шумы при невыклю-ченных микрофонах научили преподавателей быть предельно терпеливыми, по несколько раз повторять свои реплики или обращаться к одному и тому же студенту, ожидая его отклика. Интересно, что, находясь дома перед компьютером, педагоги иногда сильно напрягали голосовые связки и уставали к концу рабочего дня больше, чем проводя несколько часов лекций в очном режиме [7].
Что касается качества речи, то при организации дистанционной коммуникации преподаватели, стремясь увеличить долю времени, отводимую на выступления обучающихся, стали говорить более кратко, «по существу», предпочитая однозначные высказывания.
Педагогический блок, по нашему мнению, представлен компетенциями, связанными со знанием закономерностей и этапов учебно-образовательного процесса, формами и принципами обучения и воспитания. Респонденты отметили, что в этой сфере особые изменения коснулись как бы «начала» и «окончания» обучения, а именно умений эффективно запланировать ОЗ и объективно провести контроль. Поэтому особое внимание отводится компетенции стратегическо-
го планирования и оценочной компетенции. Если до пандемии выбор учебных средств, которые преподаватели могли использовать на занятиях, был ограничен возможностями университетских библиотек, в т.ч. и электронных библиотечных систем (ЭБС), а также имевшимся в распоряжении учебно-методическим материалом, то во время удалённого обучения как обучающиеся, так и преподаватели получили доступ к массовым открытым онлайн-курсам, видеолекциям и видеоконференциям ведущих российских и зарубежных университетов. Попутно в безбрежных интернет-ресурсах они обнаружили для себя массу иллюстрационного материала, который также мог быть внедрён в учебный процесс. Приобретя опыт «дополнения» традиционных текстовых и электронных учебных ресурсов обучающими возможностями социальных сетей, симу-ляционных игр, использованием мобильных приложений во время занятий и самостоятельной работы студентов, преподаватели убедились, что эти информационные технологии заметно повышают мотивацию обучающихся, так как современное «цифровое поколение» студентов лучше реагирует на комиксы, аниме, компьютерные игры, чем на серьёзные тексты научного содержания. Более того, проведённые исследования [4; 19] подтверждают, что применение перечисленных электронных средств и интерактивных методов обучения способствует получению новых знаний и умений, в том числе и профессиональных компетенций студентов. Однако многие исследователи предупреждают, что чрезмерное увлечение такими «игровыми» методами сильно упрощает процесс обучения в вузе, подменяя его «иллюзией занятости», снижая качество учебных занятий, замещая знания весьма упрощённой и поверхностной информацией [21, с. 103]. Учитывая данные рекомендации, каждый преподаватель должен взвешенно подходить к определению доли «развлекательных» видов работы на занятии, возможно, перенося эти виды деятельности в формат самосто-
ятельной работы студентов, высвобождая тем самым больше времени на занятиях для разъяснения сложных теоретических вопросов, изложения плюралистических научных точек зрения и формируя у обучающихся реальные представления об ожидающих их в будущем видах профессиональной деятельности и должностных обязанностях.
Кроме того, преподаватели в период пандемии получили важный опыт, связанный с планированием времени, которое теперь уже не было ограничено контактными и консультационными часами в университете; требовалось ежедневное «присутствие» педагога в различных социальных сетях, системах синхронного и асинхронного взаимодействия, практически ежедневное сопровождение лекционных занятий различными формами контроля и т.д. [7; 21, с. 105]. Таким образом, у преподавателей возникли новые умения в области стратегического планирования своего рабочего времени и использования электронных платформ для дополнительного взаимодействия с обучающимися.
Применительно к этой компетенции можно рассмотреть вопросы распределения ресурсов времени и энергетических затрат, которые, по мнению Н.Б. Москвиной и Б.Е. Фишман, имеют статус метакомпетентности, т.е. «универсального конструкта, необходимого для формирования других компетенций», или особой педагогической ценности [22, с. 149]. В период пандемии все преподаватели столкнулись с проблемой возросшей нагрузки, связанной с необходимостью реализовывать не только онлайн-контакты с обучающимися в соответствии с установленным расписанием, но и задействовать сверхнормативное время для асинхронного взаимодействия с обучающимися: проверять выполнение заданий, подбирать учебные материалы, проводить их необходимую техническую обработку, дополнять их методическими занятиями, размещать на доступных для студентов электронных ресурсах и т.д. Возвратившись к «традиционному» обучению, преподаватели будут продолжать
дополнять имеющиеся учебные материалы цифровыми ресурсами, так как увидели их эффективность.
Кроме того, преподаватели убедились, что многие организационные вопросы, для решения которых приходилось ждать в очереди или проводить длительные совещания с другими структурными подразделениями университета, могут быть решены гораздо эффективнее с помощью электронной почты или других методов электронного диалогового взаимодействия. Нельзя не согласиться с авторами исследования [22], что преподаватели, будучи людьми творческой профессии, весьма трепетно относятся к своему времени и сами предпочитают планировать временные затраты на различные виды педагогической, учебно-методической или научной деятельности.
Оценочная компетенция [23], как известно, имеет большое значение в работе любого преподавателя. Со стороны можно было бы предположить, что если в период удалённого обучения большинство вузов предпочли проводить промежуточный контроль обучающихся с помощью тестовых заданий, то преподаватели не особо активно участвовали в процессе контроля знаний и умений студентов. Однако это не совсем так: во-первых, именно преподавателям нужно было в кратчайшие сроки обеспечить разработку тестовых заданий полностью для всех дисциплин. Кроме того, осознавая, что при выполнении традиционных домашних заданий и контрольных работ студенты могут воспользоваться подсказками из Интернета, практически для каждого занятия преподаватели составляли задания, которые имели творческий, стимулирующий, зачастую профессионально-ориентированный характер, поэтому за рассматриваемый период возросло количество используемых проектных заданий, си-муляционных игр, кейс-заданий и т.д.
Ценностно-смысловой блок, по мнению как респондентов, так и исследователей, претерпел наименьшие изменения ввиду того, что основные цели образования и духовно-нравственные качества преподавателей не могли
сильно измениться за такое короткое время [9; 20]. Но нам кажется, что это не совсем так. Просто ещё прошло очень мало времени, чтобы научно выявить и обосновать все произошедшие с нами изменения. Однако если принять во внимание, что к блоку ценностных качеств относится педагогическая этика, то в этой области произошли грандиозные инновации. Есть основания полагать, что вполне своевременно говорить о новом направлении педагогической этики, а именно о нормах и правилах поведения в условиях электронного обучения, причём они касаются как преподавателей, так и обучающихся. Перечислим только основные моменты, которые наверняка станут объектами исследования в будущем: соблюдение деловой обстановки и профессионального имиджа (обстановка, выбор помещения, одежда, речь, видимые на экране детали, внешний вид участников образовательного процесса и т.д.), способы информирования студентов о правилах нового режима обучения и их содержание; соблюдение электронного расписания, точное начало и окончание ОЗ и многое другое.
Отдельно хотелось бы сказать ещё об одной компетенции, которая неразрывно связана с ценностно-смысловым блоком. Компетенция самосовершенствования, или, как её иногда называют, «компетенция саморазвития», очень часто присутствовала в ответах респондентов. Именно в это время, когда подготовительная работа преподавателя и сами занятия были видны только их участникам (за исключением моментов контроля со стороны администрации вузов), на педагога ложилась большая ответственность, связанная с тем, что каждый день занятия, их структура, методическая эффективность должны были становиться лучше. Мы считаем этот момент весьма важным и показательным для работы педагогов, так как благодаря ответственности, регулярной рефлексии и стремлению к самосовершенствованию, преподаватели оказались способны ответить на вызовы времени достаточно качественным и эффективным трудом [9; 15; 21].
Мы полностью солидарны с мнением ряда исследователей, которые считают, что представители двух профессий - врачи и педагоги - ни на секунду не прервавшие выполнение своей профессиональной деятельности, заслуживают высокой оценки со стороны общества [7; 19].
Заключение
Начало второго семестра 2020/21 учебного года ознаменовалось решением Миноб-рнауки о возвращении к контактному режиму обучения, естественно, с соблюдением всех мер противовирусной защиты. Как преподаватели, так и студенты вернулись в стены своих университетов с большим чувством облегчения и желанием восполнить те моменты, которые по разным причинам были упущены во время пандемии. Однако несмотря на краткосрочность вынужденного периода удалённого обучения, он серьёзно повлиял на наше мироощущение и наше самовосприятие, так как за это время у каждого из нас была возможность заново переосмыслить наши социальные, профессиональные задачи и без ложной скромности - личную миссию в этом мире.
Сегодня ещё очень сложно сказать, каким будет высшее образование в XXI веке, когда человечество наконец полностью справится с недугом. Однако уже сейчас ясно, что мы стали другими, а значит, и наша профессиональная деятельность тоже будет иной.
Проведённый анализ научной литературы по проблемам обновления компетенций в период пандемии как российских, так и зарубежных авторов, а также данные, полученные эмпирическим путём, позволяют сделать следующие выводы.
1. В связи с тем, что переход на удалённое обучение как вынужденная мера защиты от коронавирусной инфекции произошёл в подавляющем большинстве университетов мира, то проблемы технического, педагогического и социально-психологического характера, с которыми столкнулись преподаватели, имеют глобальный характер. В
многочисленных публикациях российских и зарубежных учёных, в которых описывается процесс перехода на удалённое обучение в 2020 г., отмечаются аналогичные сложности, обусловленные недостаточной готовностью университетов к реализации образования только на основе электронных технологий, а также невысокий уровень удовлетворённости преподавателей своей деятельностью. Причём результаты опросов, проведённых в разных странах, сходятся по многим показателям, независимо от уровня компьютеризации образования в странах в целом.
2. Изменения в компетенциях преподавателей, обусловленные новыми условиями педагогической деятельности, электронными каналами связи с обучающимися, необходимостью использования передовых цифровых технологий, также характеризуются универсальностью, независимо от наименований компетенций, принятых в той или иной педагогической системе. Подобный глобальный характер актуализации ряда компетенций даёт нам основание предполагать, что в период пандемии у преподавателей высшей школы произошло преобразование их педагогической культуры. «Электронная» педагогическая культура, проявившаяся у преподавателей как результат концентрированных усилий гибкости мышления, иннова-ционности, креативности, предприимчивости в стрессовой ситуации, нашла своё выражение в новых моделях стратегического планирования и менеджмента образовательного процесса. Причём благодаря присущей педагогам стрессоустойчивости, готовности к постоянному самосовершенствованию и самообучению, нацеленности на выполнение своего профессионального долга в любых условиях, образовательный процесс практически ни в одном университете мира не был прерван, а студенты получили не только полагающиеся по учебным программам знания и умения, но и значительную социально-психологическую поддержку.
3. Мы полностью согласны с коллегами [21], которые считают, что в дальнейшем в
университетах должна установиться обновлённая форма обучения, созданная на базе «очного», «контактного» взаимодействия преподавателей с обучающимися. Однако, получив ценный опыт внедрения электронных технологий в образовательный процесс, каждый преподаватель может теперь расширить спектр своих методических способностей и выбирать цифровые методы обучения в соответствии с имеющимися дидактическими целями, помня об их положительных свойствах, но не упуская из виду и некоторые негативные факторы. Мы взяли на себя смелось назвать этот вид обучения «дополняющим» [24], так как, в отличие от «смешанного» обучения, в котором доля очных и дистанционных контактов прописывается в договоре об оказании образовательных услуг, оно будет организовываться на добровольных началах - как стороны преподавателей, так и со стороны студентов. Соответственно, при «дополняющем обучении» ожидается превышение определённой учебной нагрузки аудиторных часов за счёт вынесения части контактов между преподавателем и студентами в синхронное и асинхронное взаимодействие посредством электронных платформ. Однако, повторимся, это может происходить только на условиях обоюдного согласия обеих сторон. Вопросы эффективности подобного типа контактов, безусловно, станут предметом следующих исследований.
Литература
1. Копытова Н.Е. Инновационные компетенции преподавателя вуза // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. 2013. № 1 (21). С. 28-33.
2. Guillen-Gamez F.D., Mayorga-Fernandez M.J., Bravo-Agapito J. et al. Analysis of Teachers' Pedagogical Digital Competence: Identification of Factors Predicting Their Acquisition // Tech Know Learn. 2020. DOI: https://doi. org/10.1016/j.compedu.2014.12.017
3. Артюшина Л.А., Спирина Т.В., Троицкая Е.А. Компьютерные технологии в науке и образовании: Учеб.-практ. пособие. Владимир : Изд-во ВлГУ, 2018. 228 с.
4. Исаева Т.Е., Колесниченко А.Н, Котляренко Ю.Ю. и др. Современные цифровые и информационно-коммуникационные технологии формирования универсальных компетенций обучающихся университета в процессе преподавания иностранных языков: коллективная монография / ФГБОУ ВО РГУПС. Ростов-н/Д, 2020. 232 с.
5. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя : Учеб. пособие для студ. высш. Учеб. заведений. М. : Академия, 2002. 208 с.
6. Исаева Т.Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе. Дис. ... докт. пед. н. Ростов-н/Дону, 2003. 412 с.
7. Elfrianto E, Dahnial I., Tanjung B. The competency analysis of principal against teachers in conducting distance learning in COVID-19 pandemic // Jurnal Tarbiyah. 2020. Vol. 27. No. 1. P. 156-171. DOI: 10.30829/tar.v27i1.704
8. Blaskovä M, Blasko R, Jankalovä M, Radoslav J. Key Personality Competences of University Teacher: Comparison of Requirements Defined by Teachers and/Versus Defined by Students // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2014. No. 114. Р. 466-475. DOI: 10.1016/j.sb-spro.2013.12.731
9. König J., Jäger-Biela D.J, Glutsch N. Adapting to online teaching during COVID-19 school closure: teacher education and teacher competence effects among early career teachers in Germany // European Journal of Teacher Education. 2020. Vol. 43. No. 4. P. 608-622. DOI: 10.1080/02619768.2020.1809650
10. Competence: Inquiries into its Meaning and Acquisition in Educational Settings / E.C. Short (Ed.). Lanham etc.: University Press of America, 1984. Vol. VI. 185 p.
11. Исаева Т.Е. Компетенции студентов и преподавателей высшей школы: способы формирования и оценивания / Ростов. гос. ун-т путей сообщения. Ростов н/Д, 2010. 152 с.
12. Guardia L, Witthauss G, Padilla B, Guardia L, Girona C. Next generation pedagogy: IDEAS for online and blended higher education. Barcelona : Universitat Oberta de Cataluny. 2016. URL: https://empower.eadtu.eu/images/
flelds-of-expertise/Course_Curriculum/Next_
Generation_Pedagogy.pdf (дата обращения: 16.05.2021).
13. Вайндорф-Сысоева М.Е. Виртуальная образовательная среда как неотъемлемый компонент современной системы образования // Вестник ЮУрГУ. 2012. № 14. С. 86-91.
14. Yavich R, Starichenko B. Design of Education Methods in a Virtual Environment // Journal of Education and Training Studies. 2017. Vol. 5. No. 9. P. 176-186. DOI: 10.11114/jets.v5i9.2613
15. Усачева О.В, Черняков М.К. Оценка готовности вузов к переходу к цифровой образовательной среде // Высшее образование в России. 2020. Т. 29. № 5. С. 53-62. DOI: https:// doi.org/10.31992/0869-3617-2020-29-5-53-62
16. Михайлов О.В, Денисова Я.В. Дистанционное обучение в российских университетах: «шаг вперёд, два шага назад»? // Высшее образование в России. 2020. Т. 29. № 10. С. 65-76. DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2020-29-10-65-76
17. Занкова Е.Ю, Ящук Е.В. Формирование информационной культуры современного преподавателя высшей школы // Вестник Таганрогского института имени А.П. Чехова. 2012. Спецвыпуск № 1. С. 24-28.
18. Rapanta Ch., Botturi L., Goodyear P., Guàr-dia L, Koole M. Online University Teaching During and After the Covid-19 Crisis: Refocus-ing Teacher Presence and Learning Activity // Postdigital Science and Education. 2020. No. 2. P. 923-945. DOI: https://doi.org/10.1007/ s42438-020-00155-y
19. Sudarmo M. Teacher's leadership competency in managing online instruction during the pandemic disruption in Indonesia // Nidhomul Haq: Jurnal Manajemen Pendidikan Islam. Vol. 5. No. 3. Ta-hun 2020. DOI: https://doi.org/10.31538/ndh. v5i3.1018
20. Wardoyo C, Firmansyah R, Sunaryanto, Maruf Nuris D.M, Galih Satriyo Wicaksono M. Contribution of Teacher Competence (Pedagogy and Personality) in Teaching Practice during the Covid-19 Pandemic and 4.0 Era // Tech-nium. Social Sciences Journal. Technium Science. 2020. Vol. 14. No. 1. P. 66-78. URL: https://tech-niumscience.com/index.php/socialsciences/arti-cle/view/1795 (дата обращения: 16.05.2021).
21. Гафуров И.Р, Ибрагимов Г.И, Калимуллин А.М, Алишев Т.Б. Трансформация обучения в высшей школе во время пандемии: болевые точки // Высшее образование в России. 2020. Т. 29. № 10. С. 101-112. DOI: https://doi. org/10.31992/0869-3617-2020-29-10-101-112
22. Москвина Н.Б, Фишман Б.Е. Профессиональная деятельность преподавателя вуза: ценностно-временные коллизии // Высшее образование в России. 2020. Т. 29. № 7. С. 144-155. DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2020-29-7-144-155
23. Исаева Т.Е. Оценочная компетенция вузовского преподавателя: содержание и смысл // Высшее образование в России. 2014. № 10. С. 106-112.
24. Исаева Т.Е. Дистанционное обучение в экстремальных условиях: проблемы готовности и педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса // Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогические науки. 2020. № 4. С. 38-49.
Статья поступила в редакцию 20.02.21 После доработки 08.03.21 Принята к публикации 10.05.21
References
1. Kopytova, N.E. (2013). Innovative Competencies of University Teacher. Psikhologo-pedagog-icheskii zhurnal Gaudeamus = Psychological and Pedagogical Journal Gaudeamus. No. 1 (21), pp. 28-33. (In Russ., abstract in Eng.).
2. Guillen-Gamez, F.D., Mayorga-Fernandez, M.J., Bravo-Agapito, J. et al. (2020). Analysis of Teachers' Pedagogical Digital Competence: Identification of Factors Predicting Their Acquisition. Tech Know Learn, doi: https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.12.017
3. Artyushina, L.A., Spirina, T.V., Troitskaya, E.A. (2018). Komp'yuternye tekhnologii v nauke i obrazovanii [Computer Technologies in Science and Education: training manual]. Vladimir : Vladimir St. Univ. Publ., 228 p. (In Russ.).
4. Isaeva, T.E., Kolesnichenko, A.N., Kotlyarenko, Yu. Yu. (2020). Sovremennye tsifrovye i in-formatsionno-kommunikatsionnye tekhnologii formirovaniya universal'nykh kompetentsiy obuchayushchikhsya universiteta v protsesse prepodavaniya inostrannykh yazykov [Modern Digital and Information-and-Communication Technologies Applied to Develop the Universal Competences of the University Students in the Process of Foreign Languages Teaching]. Rostov-on-Don : Rostov St. Transport Univ., 232 p. (In Russ.).
5. Isaev, I.F. (2002). Professional'no-pedagogicheskaya kul'tura prepodavatelya [Professional Pedagogical Culture of a Teacher. Training Manual for University Students]. Moscow : Publ. Centre "Akademia", 208 p. (In Russ.).
6. Isaeva, T.E. (2003). Pedagogicheskaya Kul'tura Prepodavatelya kak Usloviye i Pokazatel' Kachestva Obrazovatel'nogo Protsessa v Vysshey Shkole: Diss. ...doct. ped. nauk [Pedagogical Culture of a Teacher as a Condition and Indication of Educational Process Quality in the Higher School: Dr. Sci. Thesis (Education)]. Rostov-on-Don, 412 p. (In Russ.).
7. Elfrianto, E., Dahnial, I., Tanjung, B. (2020). The Competency Analysis of Principal Against Teachers in Conducting Distance Learning in COVID-19 Pandemic. Jurnal Tarbiyah. Vol. 27, no. 1, pp. 156-171, doi: 10.30829/tar.v27i1.704
8. Blaskova, M., Blasko, R., Jankalova, M., Radoslav, J. (2014). Key Personality Competences of University Teacher: Comparison of Requirements Defined by Teachers and/Versus Defined by Students. Procedia - Social and Behavioral Sciences. No. 114, pp. 466-475, doi: 10.1016/j.sb-spro.2013.12.731
9. Konig, J., Jager-Biela, D.J., Glutsch, N. (2020). Adapting to Online Teaching During COVID-19 School Closure: Teacher Education and Teacher Competence Effects among Early Career Teachers in Germany. European Journal of Teacher Education.. Vol. 43, no. 4, pp. 608-622, doi: 10.1080/02619768.2020.1809650
10. Short E.C. (Ed.) (1984). Competence: Inquiries into its Meaning and Acquisition in Educational Settings. Lanham etc.: University Press of America. Vol. VI. 185 p.
11. Isaeva, T.E. (2010). Kompetentsii Studentov i Prepodavateley Vysshey Shkoly [Competences of Students and Teachers of Higher School]. Rostov-on-Don : Rostov St. Transport Univ. Publ., 152 p. (In Russ.).
12. Guardia, L., Witthauss, G., Padilla, B., Guardia, L., Girona, C. (2016). Next Generation Pedagogy: IDEAS for Online and Blended Higher Education. Barcelona: Universitat Oberta de Catalu-
ny. Available at: https://empower.eadtu.eu/images/fields-of-expertise/Course_Curriculum/
Next_Generation_Pedagogy.pdf (accessed 16.05.2021).
13. Vaindorf-Sysoeva, M.E. (2012) Virtual Educational Environment as an Integral Component of Modern Educational System. Vestnik of Yuzhno-Ural'skogo Gos. Universita= Bulletin of the South-Ural State University. No. 14, pp. 86-91. (In Russ., abstract in Eng.).
14. Yavich, R., Starichenko, B. (2017). Design of Education Methods in a Virtual Environment. Journal of Education and Training Studies. Vol. 5, no. 9, pp. 176-186, doi:10.11114/jets.v5i9.2613
15. Usacheva, O.V., Chernyakov, M.K. (2020). Assessment of University Willingness to the Transition to Digital Educational Environment. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 29, no. 5, pp. 53-62, doi: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2020-29-5-53-62 (In Russ., abstract in Eng.)
16. Mikhailov, O.V., Denisova, Ya.V. (2020). Distance Learning at Russian Universities: "Step Forward, Two Steps Back"? Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 29, no. 10, pp. 65-76, doi: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2020-29-10-65-76_ (In Russ., abstract in Eng.)
17. Zankova, E.Yu., Yaschuk E.V. (2012) Formation of Information Culture of the Modern Teacher of the Higher School. Vestnik Taganrogskogo Instituta Imeni A.P. Chekhova = Bulletin of Taganrog Institute named after A.P. Chekhov. Special issue 1, pp. 24-28. (In Russ.).
18. Rapanta, Ch., Botturi L., Goodyear P., Guardia L., Koole M. (2020). Online University Teaching During and After the Covid-19 Crisis: Refocusing Teacher Presence and Learning Activity. Postdigital Science and Education. No. 2, pp. 923-945, doi: https://doi.org/10.1007/s42438-020-00155-y
19. Sudarmo, M. (2020). Teacher's Leadership Competency in Managing Online Instruction during the Pandemic Disruption in Indonesia. Nidhomul Haq: Jurnal Manajemen Pendidikan Islam.. Vol. 5, no 3, doi: https://doi.org/10.31538/ndh.v5i3.1018
20. Wardoyo, C., Firmansyah R., Sunaryanto, Maruf Nuris, D.M., Galih Satriyo Wicaksono, M. (2020). Contribution of Teacher Competence (Pedagogy and Personality) In Teaching Practice During the Covid-19 Pandemic and 4.0 Era. Technium Social Sciences Journal, Technium Science. Vol. 14, no. 1, pp. 66-78. Available at: https://techniumscience.com/index.php/social-sciences/article/view/1795 (accessed 16.05.2021).
21. Gafurov, I.R., Ibragimov, H.I., Kalimullin, A.M., Alishev, T.B. (2020). Transformation of Higher Education during the Pandemic: Pain Points. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 29, no. 10, pp. 101-112, doi: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2020-29-10-101-112(In Russ., abstract in Eng.)
22. Moskvina, N.B., Fishman, B.E. (2020). Professional Activity of a University Teacher: Personal Values and Temporal Perception. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 29, no. 7, pp. 144-155, doi: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2020-29-7-144-155 (In Russ., abstract in Eng.)
23. Isaeva, T.E. (2014). Evaluation Competence of the University Teacher: Content and Meaning. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia.. No. 10, pp. 106-112. (In Russ., abstract in Eng.).
24. Isaeva, T.E. (2020). Distant Learning in Extreme Conditions: Problems of Readiness and Pedagogical Interaction among the Subjects of the Educational Process. Vestnik Moskovskogo Universiteta = The Moscow State University Bulletin.. Series 20. Pedagogical Education. No. 4, pp. 38-49.
The paper was submitted 20.02.21 Received after reworking 08.03.21 Accepted for publication 10.05.21
