CC BY
24ДО ПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: как к нему относятся школьники
Владимир Самуилович Собкин,
директор Института социологии образования РАО, профессор, академик РАО, доктор психологических наук
Екатерина Александровна Калашникова,
научный сотрудник Института социологии образования РАО
Авторы анализируют данные, полученные в социологическом опросе 3056 школьников 5-9-х классов двадцати московских школ по нескольким аспектам: включённости в систему дополнительных занятий в кружках, студиях, секциях; платности/бесплатности дополнительного образования; мотивов, определяющих интерес подростков к разным видам занятий; влияния дополнительного образования на учебную деятельность.
• численность • гендерные различия • возрастная динамика • платность дополнительного образования • мотивация • влияние на учебную деятельность
Численность
Полученные нами результаты московских социологических опросов школьников 5—9-х классов показывают, что каждый второй (50,8%) среди них занимается в кружках, студиях, секциях, причём доля девочек ощутимо выше, чем мальчиков, соответственно: 55,8% и 42,6%. С переходом
в старшие классы процентные доли как девочек, так и мальчиков, занятых в системе дополнительного образования, сокращаются в среднем от пятого к девятому классу на 20%.
Помимо пола и возраста включённость подростка в систему дополнительного образования зависит от образования родителей. Так, если среди детей с высшим образованием родителей 68,6% занимаются
в свободное от основной учёбы время в различного рода кружках, студиях, секциях, то среди детей из семей со средним образованием родителей доля таких составляет всего 40,9%. Весьма показательна и возрастная динамика изменений «охвата» системой дополнительного образования среди детей с разным уровнем образования родителей. Так, среди пятиклассников доля тех, кто занимается в кружках, студиях и секциях, в семьях с высшим и со средним уровнем образования родителей практически совпадает (соответственно: 76,3% и 73,2%). Однако к девятому классу эти различия учащихся из семей с высшим и средним образованием родителей проявляются весьма отчётливо (соответственно: 65,2% и 46,3%). Следовательно, семьи с высоким образовательным статусом более ориентированы на необходимость занятий своего ребёнка в системе дополнительного образования на всех этапах обучения в основной школе. Иными словами, их стратегия на приобщение ребёнка к дополнительному образованию ориентирована на более длительный период его обучения в школе и рассматривается как важный образовательный потенциал его развития; родители с низким образовательным статусом ориентированы на «короткую дистанцию».
Возрастная динамика
Среди детей из семей с высшим образованием родителей доля занимающихся в кружках, студиях, секциях вплоть до седьмого класса практически не меняется, напротив, среди детей из семей с низким образовательным статусом, доля включённых в систему дополнительного образования от пятого к седьмому классу сокращается почти на 20% (с 73,2% до 55,8%). Иными словами, недостаточность культурного потенциала и собственных ресурсов семьи по приобщению ребёнка к дополнительному образованию, развитию его специальных способностей резко проявляется уже к седьмому классу, т.е. на рубеже перехода от младшего подросткового к старшему подростковому возрасту. Более того, отслеживая динамику изменений на следующих возрастных этапах (от седьмого к восьмому и от восьмого к девятому классу) среди учащихся из семей с высшим образованием родителей, несмотря на общее снижение доли занимающихся в кружках, сту-
диях, секциях, каких-либо резких падений численности приобщённых к системе дополнительного образования не наблюдается. Иная ситуация среди подростков из семей с низким образовательным статусом родителей: резко снижается число занимающихся в кружках, студиях, секциях при переходе от восьмого к девятому классу (соответственно 57,8% и 46,3%), что свидетельствует о явном сдвиге на рубеже перехода от старшего подросткового возраста к юношескому.
Таким образом, если включённость в систему дополнительного образования у детей из семей с высоким образовательным статусом резко изменяется в связи с возрастными особенностями их развития, то среди детей из семей с низким образовательным статусом возрастные изменения, связанные с переходом от младшего подросткового к старшему подростковому и от старшего подросткового к юношескому возрасту, явно отражаются на их включённости в систему дополнительного образования. Поэтому характеризуя социальную роль системы дополнительного образования, можно говорить о ней как о важном компоненте, определяющем особенности социокультурных траекторий возрастной социализации подростков из разных социальных страт. Заметим, что в системе общего основного образования эта особенность, связанная с различиями социализирующих функций образования, проявляется не столь отчётливо, поскольку основное образование обязательно, и в него в равной мере включены дети из разных социальных групп. Однако, повторим, включённость в систему дополнительного образования явно дифференцирует подростков в соответствии с культурным потенциалом семьи; причём здесь особым образом отражается логика взросления и социализации подростка. Подчеркнём, что не выявлены различия относительно активности приобщения подростка к системе дополнительного образования
при сопоставлении данных, касающихся материального статуса семьи: значит, образовательный статус родителей, а не их материальное положение, определяет своеобразие возрастной динамики приобщённости подростка к системе дополнительного образования. А это, в свою очередь, свидетельствует о том, что именно культурные потребности семьи — потенциал развития и самой системы дополнительного образования.
Платность дополнительного образования
Поскольку в системе дополнительного образования занятия могут быть как платными, так и бесплатными, можно предположить, что именно платность в системе дополнительного образования и становится тем фактором, который сегодня ограничивает доступ детей из слабых социальных групп к занятиям в кружках, студиях, секциях.
Среди учащихся, включённых в систему дополнительного образования, в платных кружках, секциях и студиях занимаются 61,7%, остальные, и таких чуть более трети, занимаются бесплатно, с возрастом среди подростков доля занимающихся в системе дополнительного образования на платной основе заметно увеличивается (с 58,2% в пятом классе до 67,1% в девятом). И если у мальчиков какой-либо выраженной динамики не наблюдается, то у девочек она проявляется весьма отчётливо: среди них на платной основе в пятом классе занимается 57,3%, а в девятом — 74,6%. Эти ген-дерные различия позволяют сделать вывод о том, что в отношении девочек родители (и даже те них, кому это трудно из-за скромных доходов) более склонны делать дополнительные платные вложения в их образование, увеличивая тем самым их «культурный капитал». Подобные вложения семьи можно рассматривать не только как признание за образованием важного ресурса личностного развития ребёнка, но и как признание его роли в обеспечении возмож-
ностей восходящей социальной мобильности именно для девочек. Причём характерно, что эта тенденция увеличивается по мере взросления ребёнка. Показательно в этом отношении сопоставление доли мальчиков и девочек, занимающихся в платных кружках, студиях и секциях среди учащихся пятых и девятых классов. Так, если в пятом классе занимаются на платной основе около 60% как мальчиков, так и девочек, то к девятому классу процентная доля девочек достигает 74,6%, а у мальчиков остаётся на уровне 57,6%.
Помимо возрастных и гендерных различий обратим внимание и на влияние социально-стратификационных факторов. Так, можно было предположить, что более высокий экономический и образовательный статус семьи будет оказывать значимое влияние именно в системе дополнительного образования, которое, к сожалению, становится всё более платным. Однако результаты оказались не столь однозначными: более высокий уровень материальной обеспеченности семьи, как показывает статистика, в целом не выступает как определяющий в приобщении подростка к дополнительному образованию.
Совершенно иной оказывается ситуация при сравнении подростков из семей со средним и высшим образованием родителей. Если среди подростков, чьи родители имеют среднее образование, в платных кружках, студиях и секциях занимается 48,6%, то среди учащихся из семей с высшим образованием родителей доля занимающихся существенно выше и составляет уже 67,5%. Это свидетельствует о том, что именно образовательный статус семьи определяет, занимается ли ребёнок в системе платного дополнительного образования. Если же предположить, что в системе платного дополнительного образования качество образовательных услуг выше, чем в системе бесплатного образования, можно сделать вывод о том, что родители с более высоким образовательным статусом в большей мере
ориентированы на более качественное дополнительное образование. Таким образом, ориентация на более высокое качество образования побуждает родителей с высоким уровнем образования использовать материальные ресурсы семьи, обеспечивая ребёнку возможность заниматься в кружках, студиях, секциях.
Мотивация
Анализ распределения ответов подростков на вопрос о причинах, определяющих их желание заниматься в кружках, студиях, секциях, показал явное доминирование двух мотивировок: «желание развить свои способности» (57,8%) и потребность «получить удовольствие» от соответствующих занятий (49,8%). На наш взгляд, эти два мотива в содержательном отношении явно отличают характер деятельности подростка в системе дополнительного образования от учебной деятельности в школе. Помимо этого можно выделить ещё три причины, которые подростки указывают достаточно часто. Одна из них: «хочу стать профессионалом» (18,0%), другая: «расширение кругозора» (14,3%), третья: «желание отвлечься, снять напряжение» (18,8%).
Полученные данные показывают, что между ответами мальчиков и девочек по целому ряду мотивировок прослеживаются заметные различия. Так, мальчики чаще отмечают такие мотивы как «развитие способностей», «стремление занять особое положение и приобрести уважение среди друзей», «возможность показать своё превосходство над другими» или желание просто занять свободное время («от нечего делать»). Девочки чаще фиксируют мотивы, связанные с эмоциональными аспектами («получить удовольствие», «снять напряжение»), а также желание «профессионализироваться» в соответствующей области. Сопоставляя ответы мальчиков и девочек, можно выделить два вектора, характеризующих наиболее существенные различия в мотивах, побуждающих их получать дополнительное образование. Так, если для мальчиков желание заниматься в студиях, кружках и секциях в существенной мере определяется социальными моментами (желанием самоутвердиться, занять особое положение), то для девочек в большей мере характерны
эмоциональные аспекты (получение удовольствия, релаксация).
Анализ полученных материалов позволил помимо гендерных различий выделить и возрастные. Здесь явная динамика прослеживается относительно двух мотивов. Так, от пятого к восьмому классу последовательно увеличивается значение мотивации, определяющей желание профессионализироваться в соответствующей сфере деятельности. В пятом классе её отмечают 15,2%, а в восьмом — 22,2%. Эта тенденция связана с возрастными особенностями социализации подростка, поскольку именно на этапе старшего подросткового возраста явно актуализируется общая потребность в профессиональном самоопределении. Таким образом, мы видим, что актуализация этой потребности проецируется и на сферу дополнительного образования: интересы подростка всё в большей мере начинают связываться с его планами относительно своей будущей профессиональной деятельности. Выбирая те или иные виды дополнительных занятий, он начинает связывать их с той профессией, которую хотел бы получить в будущем.
Другой мотив, значение которого с возрастом последовательно увеличивается, связан с личностными установками подростка — ориентацией на «развитие и формирование своего характера». В пятом классе этот мотив, как определяющий желание заниматься в соответствующем кружке, студии или секции, отмечают лишь 2,1%, а в восьмом уже каждый десятый (9,3%). С учётом общих возрастных закономерностей психического развития ребёнка на этапе перехода от младшего к старшему подростковому возрасту, подобная тенденция также вполне ожидаема: именно на этом возрастном этапе актуализируется потребность в личностном самоопределении, отсюда и занятия в том или ином кружке, студии, секции приобретают с возрастом для подростка всё большее
личностное значение: здесь уже важно не столько развитие того или иного отдельного умения, навыка, качества, а именно развитие «себя как личности». Это имеет принципиальное значение, поскольку именно в системе дополнительного образования подросток пытается осуществить особые «культурные пробы», позволяющие получить обратную социальную реакцию относительно своей успешности.
При обсуждении возрастной динамики изменения мотивов, определяющих включённость подростка в систему дополнительного образования, обратим внимание и на влияние социально-стратификационных факторов. Напомним, что обсуждая вопрос о возрастных особенностях включённости учащихся из разных социальных страт в систему дополнительного образования, мы отмечали весьма значительные изменения, которые проявились среди подростков из семей с низким образовательным статусом. Так, среди них на рубежах седьмого и девятого классов явно сокращается число занимающихся в различных кружках, студиях, секциях. Связаны ли эти сокращения с какими-либо характерными изменениями и в мотивации подростков, определяющей их интерес к занятиям в системе дополнительного образования?
Сравнение возрастной динамики изменения мотивации, определяющей интерес к дополнительным занятиям среди подростков из разных социальных групп, позволяет выделить лишь одну, но достаточно характерную общую тенденцию, которая касается именно подростков из семей с низким образовательным статусом. Так, на рубеже седьмого класса среди учащихся, чьи родители имеют среднее образование, заметно увеличивается доля тех, кто отмечает, что их интерес к занятиям в кружках, студиях и секциях обусловлен возможностью «быть увереннее в себе» (если в пятом классе этот мотив вообще не фиксировался, то в седьмом на него указывает уже каждый десятый). Таким образом, на рубеже седьмого класса занятия в системе допол-
нительного образования оказываются в существенной степени социально детерминированными и выступают для учащихся из слабых социальных страт как значимый фактор, влияющий на повышение чувства уверенности. На рубеже девятого класса резко возрастает значение мотивации, обуславливающей возможность «показать своё превосходство над другими»: если в пятом и седьмом классах этот мотив практически не фиксировался, то в девятом на него указывает каждый седьмой (14,3%). Заметим, что здесь социальная детерминация связана уже с мотивом использовать занятия в кружках, студиях, секциях как средство личностного доминирования.
Таким образом, при рассмотрении особенностей изменения мотивации среди учащихся из слабых социальных страт в целом проявилась явно выраженная возрастная динамика: занятия в системе дополнительного образования определяются установками сферы социального взаимодействия. Подчеркнём, что здесь мы сталкиваемся с весьма своеобразной логикой социального развития подростков: от компенсации (обеспечения эффективной социальной адаптации, снятию «неуверенности»), к доминированию (реализации стремления к «превосходству»). Заметим, что эта особая логика изменения мотивации, побуждающая подростка к дополнительным занятиям в студиях, кружках и секциях, проявилась именно среди подростков из социально слабых страт. На наш взгляд, это обстоятельство отнюдь не случайно: актуализация у подростков из этих групп мотивов социальной компенсации и стремления к доминированию при занятиях в системе дополнительного образования свидетельствует о том, что эта система выступает для них действительно как особый социальный лифт, обеспечивающий возможности восходящей социальной мобильности. Причём характерно, что эти установки отчётливо проявляются именно в кризисные периоды психосоциального развития подростка.
Влияние на учебную деятельность
Ответы подростков на вопрос об их социально-статусной позиции в классе показывают, что среди учащихся, занимающихся в различных кружках, студиях и секциях (по сравнению с теми, кто в кружках не занимается), выше доля отмечающих то, что они «пользуются уважением среди многих своих одноклассников» (соответственно: 54,6% и 48,0%). Это позволяет сделать вывод о том, что занятия в системе дополнительного образования, позитивно влияют на социальное самочувствие учащихся среди своих сверстников в школе. Весьма показательна и возрастная тенденция: она особенно отчётливо проявилась при сравнении негативных ответов на этапе завершения обучения в основной школе. Так, например, среди девятиклассников, не занимающихся в системе дополнительного образования, каждый третий (31,7%) отмечает определённые сложности в межличностном общении с одноклассниками: «у меня есть лишь ограниченный круг приятелей в классе», а среди занимающихся в кружках, студиях и секциях таких в два раза меньше — 16,8%.
Ребята, занимающиеся в кружках, студиях и секциях, свободнее чувствуют себя и на уроке, и при общении с учителем. Так, среди занимающихся (по сравнению с не включёнными в систему дополнительного образования) выше доля тех, кто может «свободно выражать и отстаивать свою точку зрения на уроке» (соответственно: 48,3% и 42,1%). Кроме того, те, кто занимается в различных кружках, студиях или секциях, оказываются более позитивны в своём отношении к замечаниям школьных учителей. Так, например, отвечая на вопрос о своих реакциях на замечания учителя они чаще указывают на то, что принимают эти замечания и «стараются изменить своё поведение» (среди занимающихся в системе дополнительного образования таких 47,1%, а среди не занимающихся — 40,4%.
Позитивное отношение с одноклассниками и с учителями отражается и на общем эмоциональном самочувствии подростка. Так, например, среди занимающихся в кружках, студиях и секциях заметно выше доля тех, кто отмечает, что, как правило, из школы приходит до-
мой в «хорошем и приподнятом» настроении. Если среди занимающихся в системе дополнительного образования таких 31,0%, то среди не занимающихся 24,1%. Подчеркнём, что отмеченный позитивный настрой особенно заметен при сравнении ответов девятиклассников. Причём, здесь особое внимание обращает на себя негативная тенденция: если среди не занимающихся в каких-либо кружках, студиях, секциях почти каждый четвёртый (22,4%) фиксирует, что приходит домой из школы в «плохом и подавленном настроении», то среди занимающихся доля таких почти в два раза меньше — 14,9%.
В целом приведённые выше данные свидетельствуют о явном позитивном влиянии занятий в системе дополнительного образования как на социальное, так и на эмоциональное самочувствие подростка в стенах школы. Так же безусловно позитивно влияние дополнительных занятий на академическую успешность подростка.
Помимо рассмотренных выше аспектов (социальный статус, эмоциональное самочувствие, академическая успешность) возникает и вопрос о влиянии дополнительных занятий на мотивацию учебной деятельности подростка. Более того, этот вопрос, на наш взгляд, — один из наиболее важных, поскольку именно характер мотивации определяет особенности, смысловую позицию ученика. Материалы социологического опроса позволяют сопоставить ответы учащихся, занимающихся в кружках, студиях и секциях, на вопрос о причинах, которые побуждают их учиться, с ответами на этот же вопрос тех, кто не включён в систему дополнительного образования. Результаты подобного сравнения показывают, что в целом у школьников, занимающихся в разнообразных кружках, студиях, секциях, познавательная мотивация в учебной деятельности более выражена, чем у ьех, кто не занимается в системе дополнительного образования (соответственно: 58,1% и 52,8%).
Особый интерес представляет возрастная динамика структурных изменений мотивации учебной деятельности среди учащихся, занимающихся и не занимающихся в системе дополнительного образования. Специально проведённый в этой связи факторный анализ позволил выделить два вектора возрастных изменений мотивации учебной деятельности. Первый задаёт значимость социальных мотивов учебной деятельности: «получение в будущем высокооплачиваемой интересной и престижной работы», «долг и ответственность, каждый должен учиться», «возможность общаться в процессе учёбы». Учёба в данном случае выступает как средство социальной и профессиональной самореализации, как необходимость соответствовать социальной норме; иными словами, учёба рассматривается как средство для успешного социального функционирования. По мере взросления, к окончанию основной школы (девятый класс) значение этого комплекса мотивов существенно возрастает, что позволяет говорить о своеобразном кризисе учебной деятельности, который связан с переходом на этом возрастном рубеже от учебно-познавательной мотивации к мотивации, когда учение выступает как средство реализации социальных достижений.
Второй вектор характеризуется мотивом: «желание определиться, какие знания понадобятся в будущем». Здесь учебная деятельность определяется как потребность в личностном самоопределении. Характерно, что именно эта мотивация проявляется среди девятиклассников, занимающихся в системе дополнительного образования, а те подростки, кто в неё не включён, ориентированы на внешние мотивы, связанные с социальной поддержкой: одобрение со стороны ближайших взрослых, учителей.
Таким образом, если подростки, включённые в систему дополнительного образования, на этапе окончания основной школы относятся к учёбе осознанно, желая определиться в том, какие знания им понадобятся в дальнейшем, то у тех, кто оказался вне системы
дополнительного образования, подобная потребность личностного самоопределения на этапе окончания основной школы оказывается не актуализирована, для них всё более значимой становится внешняя учебная мотивация.
Можно сделать вывод:
• На включённость подростков в систему дополнительного образования влияют демографические и социально-стратификационные факторы. Так, во всех возрастных параллелях учащихся основной школы число девочек, занимающихся в кружках, студиях и секциях, заметно выше, чем число мальчиков. При этом и для девочек и для мальчиков характерна общая возрастная тенденция последовательного снижения от пятого к девятому классу числа школьников, включённых в систему дополнительного образования.
Среди социально-стратификационных характеристик, определяющих включённость подростка в систему дополнительного образования, особое значение имеет уровень образования родителей. При этом семьи с высоким образовательным статусом ориентированы на долгосрочную стратегию приобщения своего ребёнка к занятиям в кружках, студиях, секциях.
• Результаты исследования свидетельствуют: почти две трети школьников получают дополнительное образование на платной основе, причём, среди девочек таких существенно больше, чем среди мальчиков, что особенно отчётливо проявляется на этапе окончания основной школы. Это свидетельствует о том, что приобретаемый культурный капитал имеет особое значение для социализации девочки-подростка.
Среди детей из семей с высшим образованием родителей гораздо выше доля тех, кто занимается в различных кружках, студиях, секциях на платной основе. Таким образом, уровень образования семьи влияет на требования к качеству
дополнительного образования. Влияет уровень образования семьи и на выбор секторов дополнительного образования. Так, учащиеся из семей с высоким образовательным статусом в большей мере ориентированы на занятия музыкой и иностранными языками. Это может свидетельствовать о стремлении родителей с более высоким образовательным статусом к фиксации культурных и социальных границ, определяющих пространство социализации ребёнка.
• Анализ особенностей мотивации, определяющей желание подростков заниматься в системе дополнительного образования, показывает, что доминирующими мотивами выступают: «развитие своих способностей», «получение удовольствия», «возможность отвлечься, снять напряжение», «желание профессионализироваться в соответствующей области» и «расширение кругозора». Характерно, что этот комплекс мотивов существенно отличается от мотиваци-онных доминант учебной деятельности подростка в школе. Специально проведённый дополнительный факторный анализ показал, что различным видам дополнительных занятий подростка (музыкой, изобразительным искусством, литературой, театром, спортом, иностранными языками, в технических и научных кружках) соответствуют разные типы мотивации. Таким образом, сложившаяся система дополнительного образования, включающая разные виды дея-
тельности, задаёт и различные социокультурные нормативные траектории социализации подростка.
• Исследование особенностей влияния дополнительного образования на учебную деятельность выявило комплекс положительных эффектов. Учащиеся, занимающиеся в различных кружках, студиях и секциях, по сравнению с теми, кто не включён в систему дополнительного образования, в целом имеют более высокий социальный статус среди одноклассников, у них позитивное эмоциональное самочувствие, они свободнее чувствуют себя в общении с учителями, лучше учатся. Влияние занятий в системе дополнительного образования отчётливо проявилось и на особенностях мотивации учебной деятельности, актуализируя установки, связанные со стремлением подростка к личностному самоопределению в процессе учебных занятий. Таким образом, включённость в систему дополнительного образования задаёт и своеобразный вектор развития школьников. Результаты проведённого исследования ещё раз доказывают взаимозависимость системы дополнительного образования и учебной деятельности учащихся, что важно учитывать при организации педагогической работы. НО
