CC BY
22
УДК 81.35
Н.П. Павлова, О. С. Сальникова
ДОГРАММАТИЧЕСКИЕ АССОЦИАЦИИ В ПИСЬМЕ ДОШКОЛЬНИКОВ
Публикация выполнена в ходе проведения поисковой научно-исследовательской работы в рамках реализации ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России
на 2009 - 2013 гг.», ГК № 14.740.11.1120
В статье рассматривается один из способов освоения нормативного письма детьми. Пишущий ребенок не владеет правилами орфографии, но при этом на основе различного рода ассоциаций передает звукобуквенные соотношения в соответствии с нормами письма.
Морфологический принцип русского письма, ассоциации, межсловесные связи, однокоренные слова.
The article considers one of the methods of children’s mastering normative writing. A preschool child doesn’t master the rules of spelling, but he transmits the sound-letter relations in accordance with the norms of writing based on different associations.
Morphological principal of Russian writing, associations, inter-word connections, cognate words.
Вводные замечания. Цель нашего исследования
- проследить, как в ходе освоения грамоты ребенок-дошкольник овладевает морфологическим принципом русского письма. С этой целью нами проведен ряд экспериментов, в ходе которых выявилось, что дети до специального обучения в состоянии стихийно понять сущность русской орфографии.
Для того чтобы понять речь или передать информацию (устно или письменно), человек должен ясно представить себе, какую именно последовательность фонем он должен реализовать сам, или, слыша речь, представить ее в виде последовательности фонем, т.е. преобразовать имеющиеся акустические характеристики услышанного, свести их к возможностям имеющегося у него инвентаря фонем. Это происходит мгновенно с помощью полностью автоматизированных навыков. Многие акустические различия при этом не учитываются, не замечаются. «Звуки речи динамичны и реализуются во времени. Они изменяются в зависимости от функции языковых единиц. Они различны по форме и длительности, вступая в разное окружение. И вместе с тем они как составная часть определенного слова самотождественны. Вот почему изменяющиеся речевые звуки могут быть заменены на неизменные буквы», — пишет Н.И. Жинкин [2, с. 13]. У ребенка к дошкольному возрасту сложился определенный инвентарь фонем. Дети-дошкольники интерпретируют «изменяющиеся звуки» на письме по-своему, используя чаще всего простое и доступное фонетическое письмо, однако при этом уже намечаются подходы к письму морфемати-ческому.
Описание эксперимента. Для того чтобы понять в состоянии ли дети-дошкольники до специального научения стихийно уловить межсловесные связи незнакомых им слов, мы провели эксперимент, в котором участвовало 20 детей подготовительной группы детского сада. Для написания мы взяли слова, которые, по нашим предположениям, незнакомы или малознакомы детям этого возраста. Это слова КОПЧУШКА (мелкая копченая рыба), ВЫПОЛЗОК (так называют червей, которые выползают из-под земли,
особенно после дождя), ПРИГОТОВИШКА (раньше так называли детей, которые только готовились пойти в первый класс, посещая подготовительную группу в детском саду). Названные слова были подобраны и использованы Д.Н. Богоявленским [1, с. 144]. Значение слов детям не сообщалось, они были прочитаны в соответствии с нормами литературного языка. Дети записывали эти слова. Воспитатель просил объяснить и записать, как они понимают, что значит то или другое слово. В ходе эксперимента выделилось три группы детей:
- первая (5 детей) - не смогли записать предложенные слова;
- вторая (1 ребенок) - записал слова, но не смог дать объяснений;
- третья (14 детей) - записали слова, объяснив их.
Анализ полученных данных. Остановимся на
анализе написаний и объяснений, которые предложили дети третьей группы, представим их в виде таблицы. В графе «Исходное слово» безударный гласный, написание которого нас интересовало, выделен заглавной буквой полужирным шрифтом. Отступления от нормы (девиации) выделены заглавной буквой.
1. Из приведенных данных видно, что в незнакомом слове ПРИГОТОВИШКА дети допустили меньше ошибок, чем в написании слов КОПЧУШКА и ВЫПОЛЗОК: 85,7 % (12 детей) не допустили отклонений от написания корня ГОТОВ в слове ПРИГОТОВИШКА. В целом, если не учитывать неверный подбор опорных написаний, то слова КОПЧУШКА и ВЫПОЛЗОК написали правильно 10 (71,4 %) и 8 детей (57,1 %). Видимо, это говорит о том, что чем больше отдаленность реального проверочного слова от самого слова (для слова КОПЧУШКА таким словом будет КОПОТЬ, а в слове ВЫПОЛЗОК - ПОЛЗАТЬ), тем меньше детей соотносят слова по смыслу. Неслучайно большинство детей соотнесли слово КОПЧУШКА со словами КОПТИТЬ и КОПЧЕНОЕ, но не КОПОТЬ. При проверке безударных гласных предполагается, что ребенок должен найти слово-проверку, это регламентируется
Таблица 1
Толкование незнакомых слов детьми-дошкольниками
Исходное слово Детское написание Детское толкование Количество выборов
кОпчушка кАпчушка кал 1
кАпчушка капрон 1
кАпчушка камод 1
кАпчушка копчен 1
кАпчушка коптят 2
копчушка копченое 3
копчушка копщона 1
копчушка коптят 3
копчушка копуша 1
выпОлзок выползок выполз 4
выползок выползает 4
выползок ползоть 1
выпАлзок выпалз 2
выползок червяк 3
пригОтОвишка приготовишка приготовил 7
приготовишка приготовляют 1
приготовишка приготовли 1
приготовишка подготов 1
пригАтАвишка приготовлено 1
пригАтАвишка приготоят 1
пригАтАвишка дети 1
пригАтАвишка мак 1
двумя условиями: слова должны быть однокоренными и иметь ударение на гласной корня. Вполне естественно, что такой механизм (грамматические ассоциации) еще не сформирован в дошкольном возрасте. Видимо, образец нормативного написания «добывается» ребенком путем вспоминания знакомого ему слова. В этом случае возникают прямые ассоциации между записываемым словом каким-то другим, хранящемся в памяти ребенка (об устройстве внутреннего лексикона мы пока знаем недостаточно). Существенным для нас в приведенных выше данных является то, что дети оказались в состоянии передать графический образ морфемы с помощью «похожего» слова. Отметим, что проверяемые слова не оказались в более «привилегированном» положении, чем непроверяемое.
2. С другой стороны, хотя смысл слов КОПЧУШКА и ПРИГОТОВИШКА оказался более прозрачным и ни один из участников эксперимента не сумел подобрать бесприставочный глагол ПОЛЗАТЬ как опорное написание для слова ВЫПОЛЗОК. При объяснении слова ПРИГОТОВИШКА 10 (71,4 %) детей сумели поставить безударный гласный [А] в слоге ТО в ударное положение (ГОТОВ). Видимо, это сделано ими еще совершенно неосознанно, но в этом уже проявляется тот факт, что ребенок в состоянии до изучения понятий корень слова, опорное написание выделить общность смысла, которая заключена в корневой морфеме. Эти ассоциации мож-
но условно назвать дограмматическими (межсловес-ными). Возникает своеобразная смысловая орфография, которая предполагает «персональное» запоминание слов, в том числе, не имеющих опорных.
3. Совершенно далекие ассоциации для слова КОПЧУШКА возникли у 4 детей - КОМОД (1), КАПРОН (1), КОПУША (1), КАЛ (1); для слова ПРИГОТОВИШКА у одного ребенка - МАК. Ассоциации, возникающие у детей в данных примерах совершенно бессмысленны, даже зрительные представления слова не связываются ими с его значением. Психологи указывают на неотделимость процессов запоминания формы и процессов понимания значения. В остальных случаях дети подбирали слова одной тематической группы: ВЫПОЛЗОК - ЧЕРВЯК, ПРИГОТОВИШКА - ДЕТИ.
4. Процесс абстрагирования у ряда детей уже идет на более высоком уровне, чем у остальных. Они стараются обобщить значение корня, подбирая при этом родственные словоформы: для слова КОПЧУШКА это сделали 10 детей, для слова ВЫПОЛЗОК - 8 детей, для слова ПРИГОТОВИШКА - 12 детей. Таким образом, часть детей уже в дошкольном возрасте пользуются весьма широким обобщением при выполнении письменных работ, что постепенно приводит к пониманию морфологичности русского правописания. Даже при буквенной передаче слов (так называемых традиционных написаний) мы не можем говорить о проявлениях механистической
памяти. Структура дограмматических ассоциаций детей, видимо, такова: зрительное представление -значение слова, далее эти зрительно-семантические представления слова переносятся на орфографические действия.
5. Особый интерес представляет написание ребенком (1) слова ползОть при толковании слова ВЫПОЛЗОК. При этом ребенок в соответствии с нормой передает написание слова, однако «похожее» слово передано с отклонением от нормы. Именно в этом проявляется тот самый случай коррекции, когда ребенок, уже сформулировав для себя правило передачи на письме безударных гласных, пишет по своему правилу: не все пишется так, как слышится. В связи с эти возникает вопрос о правилах орфографии. По определению методистов, правила - это словесные формулировки обобщений, так или иначе регулирующих отдельные написания. Видимо, следует предположить, что не всегда и не все правила, усваиваемые при освоении письма, могут быть сформулированы «из вне». Ряд правил может быть сформулирован осваивающим грамоту самостоятельно. При этом эти правила могут быть чисто практическими, возникшими на основе каких-то самостоятельных обобщений, кроме того, их «формулировки для себя» могут не совпадать с общепринятыми. Так, например, с одной стороны, ребенок-дошкольник до систематического обучения грамоте практически не допускает ошибок на правописание окончания А в именительном падеже существительных женского рода. С другой стороны, правилом для него может стать следующее: «Слово СОБАКА пишется с буквой О». Следует допустить, что на каком-то этапе развития у ребенка может возникнуть очень много частных правил. Во «взрослой орфографии» правил, сформулированных эксплицитно, обычно меньше, чем орфограмм. В тоже время часть детей уже отходит от транскрипционного (фонетического) письма, приходя к единообразному обозначению морфем, отождествляя разные алломорфы одной морфемы. Это, в сою очередь, значительно облегчает дальнейшее продвижение в освоении грамоты, так как придает наглядность морфологическому составу слов и их морфологическим элементам, благоприятствует легкости письма и чтения.
6. Сфера применения названных выше слов, используемых в эксперименте, довольно узкая. Представляло значительный интерес проверить, как же ориентируются дети в словах более знакомых: каждому ребенку индивидуально предъявлялись слова СОЛЬ, СОЛОМА, СОЛОНКА, ПОСОЛИТЬ, СТОЛ, СОЛДАТ, СОЛЯНКА и предлагалось назвать слова, похожие и непохожие на слово СОЛЬ. Результаты эксперимента представлены в таблице.
Из представленных ответов детей видно, что в основе деления слов «на похожие и непохожие» у дошкольников лежат смысловые и формальные ассоциации. Формальный подход проявился у Лизы К. Она оценила слова по наличию / отсутствию букв С,
О, Л и только в одном случае обратила внимание на смысловую связь слов ПОСОЛИТЬ - СОЛЬ.
Алеша К. использовал как семантические, так и
формальные оценки: СОЛЬ и СТОЛ у него похожи, так как соль на столе лежит. Видимо, эту ассоциацию можно назвать «наивно-семантической». По этому же признаку оцениваются СОЛОМА и СТОЛ (Солома тоже на столе иногда лежит). Однако Алеша старается найти общий смысл слов СОЛЬ, ПОСОЛИТЬ, СОЛЯНКА, СОЛОНКА, выделяя общую сему СОЛЬ. Слово СОЛДАТ однозначно оценивается им как лишнее, непохожее.
Таблица 2
Родственные слова к слову СОЛЬ
Имя ребенка Возраст Пояснения ребенка
Алеша К. 6 лет 10 мес. СТОЛ - столько же букв, и соль стоит на столе
СОЛОМА - тоже на столе иногда
ПОСОЛИТЬ - солью солят
СОЛОНКА - в ней соль лежит
СОЛЯНКА - что-то соленое
СОЛДАТ - разное, это военный
Женя Ч. 7 лет СОЛЯНКА, ПОСОЛИТЬ, СОЛОНКА - похожи
СОЛОМА, СТОЛ, СОЛДАТ -нет похожих
Лиза К. 6 лет 9 мес. СТОЛ - много похожих букв (С, О, Л)
ПОСОЛИТЬ - одно и то же, что СОЛЬ
В словах СОЛОМА, СОЛДАТ, СОЛЯНКА есть буквы С, О, Л
Виталик К. 6 лет 8 мес. СОЛОНКА, СОЛЯНКА, СОЛДАТ, СОЛОМА, ПОСОЛИТЬ -похожи
СТОЛ - непохоже
Дима К. 6 лет 11 мес. ПОСОЛИТЬ, СОЛОНКА, СОЛЯНКА - похожи
СТОЛ, СОЛДАТ, СОЛОМА -нет
Сам добавил похожие слова: РАССОЛЬНИК, ПОСОЛИЛИ, СОЛЕНОЕ
Женя Ч. и Виталик Г. не сумели объяснить свою позицию.
Дима К. единственный из всех участников занятия проявил инициативу, предложив свои варианты «похожих» слов: РАССОЛЬНИК, ПОСОЛИЛИ, СОЛЕНОЕ, причем, сделал это удачно.
Опора на формальные признаки приводит детей к неоправданному расширению семантики корней, но на определенном этапе освоения письма помогает запечатлеть в памяти единообразие написания частей слов. Эта спонтанная орфография в дальнейшем, видимо, будет способствовать выработке орфографических навыков.
Выводы. Представленные данные говорят о том,
что дети неслучайно правильно писали незнакомые им слова в первом эксперименте. Они смогли уловить какое-то сходство между знакомыми им словами и незнакомыми. Единственным «знакомым» элементом в данном случае могло быть значение корня: дети находят сначала самое простое, самый понятный им смысл, т. е. общность корневой морфемы. Наблюдения показывают, что дети способны подняться до полного осознания морфем достаточно рано. Это понимание общего смысла слов предполагает абстрагирование и обобщение значения корня. Таким образом, ребенок постепенно овладевает знаком языка (морфемой) как совокупностью семантического и грамматического значения. Как отмечает А.М. Шахнарович, «мы не можем утверждать, что ребенок овладевает знаками разных уровней строго последовательно, хотя, несомненно, некоторая последовательность (по степени сложности) есть» [6, с. 25]. Постепенно дети приходят к функциональному использованию морфемы как языкового знака. Это подтверждается как примерами из устной речи ребенка (словотворчество детей), так и из письменной речи детей (понимание родственных отношений между словами, значений отдельных морфов). До овладения правилами деривации формы слова являются для ребенка новыми словами. С появлением понимания сущности морфем происходит генерализация соответствующих отношений между отдельными морфемами, это способствует закреплению на письме морфологического принципа нашей орфографии. А.А. Залевская отмечает, что любой психический процесс всегда формируется одновременно на разных уровнях осознаваемости; всякое осознанное содержание обычно включает в себя не до конца и не полностью осознанные зависимости и соотношения, т.е. имеет место непрерывность осознанного и неосознанного как одно из фундаментальных свойств психического как процесса, при котором бессознательное существует столь же реально, сколь и осознаваемое [3, с. 35]. Следующей ступенью будет уже подлинное сознание, механизм которого описан А. Н. Леонтьевым: «Сознательной операцией мы называем только такой способ действия, который сформировался путем превращения в него сознательного целенаправленного действия. Но существуют ... операции, возникшие путем практического «прилаживания» действия к предметным условиям, или путем простейшего подражания. Операции последнего рода, как и те условия, которым они отвечают, и являются содержанием, неспособным без специального усилия сознательно контролироваться. Это содержание может превратиться в содержание, способное «оказаться осознанным», т.е. сознательно контролируемым, только в том случае, если оно станет прежде предметом специального действия и будет сознано актуально» [5, с. 361 - 362].
Таким образом, операции, которые были ранее неосознанными, через ступень актуального сознания
становятся сознательно контролируемыми. Этот этап развития письма ребенка можно назвать этапом адекватного использования найденного правила. Уровень языковой компентенции и метаязыковые способности ребенка к школьному возрасту уже достаточно развиты. В то же время в рассматриваемом возрасте грамматика детской речи является «практической», т. е. главной чертой является (по сравнению с нормативной) меньшее количество правил и более широкий радиус их действия. Аналогичные тенденции действуют и в письме детей 5 - 7 лет. Метаязы-ковую и метакогнитивную деятельность можно наблюдать у ребенка, осваивающего язык. При этом происходит переживание понятого, фиксируемое в «следах» памяти в специфических мозговых кодах, но не всегда доступное для вербализации. Получаемые при этом продукты носят функциональный характер, они служат деятельностными ориентирами для процессов говорения и понимания речи, удобными и эффективными для пользующегося ими индивида, который вырабатывает их «для себя», в своих «индивидуальных кодах», вследствие чего оказывается трудным соотносить такие ориентиры с правилами и лингвистическими терминами при школьном обучении. Даже взрослые часто продолжают пользоваться функциональными ориентирами, а не правилами, что позволяет им успешно справляться с многими проблемами при оперировании с «расплывчатыми множествами» и решении плохо сформулированных задач [3, с. 36].
Все сказанное выше становится актуальным при рассмотрении вопроса о том, как дети-дошкольники устанавливают не то, как может быть передана та или иная цепочка фонем, а то, как она должна быть передана в написании данного слова или данной морфемы [4, с. 89]. Следовательно, единственно возможное объяснение правильного письма незнакомых слов детьми дошкольного возраста можно дать, признавая, что в основе этого процесса лежит образование особого рода межсловесных связей отдельных словоформ, которые мы относим к дограм-матическим.
Литература
1. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения орфографии / Д.Н. Богоявленский. - М., 1966.
2. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. - М., 1982.
3. Залевская, А.А. Введение в психолингвистику / А.А. Залевская. - М., 1999.
4. Зиндер, Л.Р. Очерк общей теории письма / Л.Р. Зин-дер. - Л., 1987.
5. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения / А.Н. Леонтьев. - М., 1983.
6. Шахнарович, А.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики / А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева. - М., 1990.
УДК 882.09
С.С. Пахомова
Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор С.И. Тимина
СПОРЫ ВОКРУГ ЛИТЕРАТУРНОГО ПОСТМОДЕРНИЗМА (повесть А. Королева «Голова Гоголя»)
В статье анализируется специфика прозы А. Королева в контексте полемики вокруг русского литературного постмодернизма.
Постмодернизм, А. Королев, «Голова Гоголя», современная литература, философская повесть.
Specificity of A. Korolev’s prose is analyzed in this article in the context of polemics around Russian literary post-modernism. Рost-modernism, A. Korolev, «Gogol’s Head», modern literature, philosophical tale.
Сегодня литературоведы, искусствоведы, культурологи спорят о характере, эволюции и об исчерпанности постмодернистской художественности, о возможности новой единой эстетической стратегии современного искусства, говорят о рождении текста нового типа, ориентированного не на обыгрывание мертвых текстовых структур, а на создание нового героя и новой концепции мира. В этой связи наряду с типологическими построениями литературоведение нуждается в интерпретации художественных феноменов современности, отдельных произведений словесности, индивидуальных творческих систем. Проза Анатолия Королева может быть рассмотрена как проявление в русской литературе рубежа XX -XXI вв. общих тенденций литературы постсоветского времени.
Творчество А. Королева в наибольшей степени представляет собой усвоение уроков постмодернизма и выход к иным эстетическим принципам, синтез постмодернистской эстетики и реализма, знаменующий собой возвращение гуманистического модуса реальности. В прозе А. Королева обнаруживается эстетическая эклектика, что характеризует общую тенденцию русской литературы конца ХХ - начала XXI в., ведущей поиск новой парадигмы художественности. В этой парадигме не остается «чистых» направлений, соединяются открытия реализма, модернизма и постмодернизма. Ведущей остается поэтика смешения текстовой и образной реальностей, миметической и фантасмагорической образности; поэтика деконструкции чужих и собственных текстов; поэтика поочередной смены повествовательного и риторического слова. Выявление доминанты этих поисков писателя позволяет проследить общие изменения постмодернистских принципов построения текста в их текстовой, эмпирической и метафизической реальности.
Творчеству А. Королева критики дают разнообразные, зачастую полярные характеристики, называя его романы либо «высококачественным китчем», «красотой, отравленной трупным ядом» [5, с. 84], «манифестом литературного сатанизма» [8, с. 76], а самого писателя «классическим типом агрессивного графомана» [2, с. 175], либо отмечая сложные философские построения автора-эстета, мистика, интел-
лектуала, экспериментатора и фантазера. Разброс оценок связан с эклектичностью художественной практики писателя при наличии некой общей для всего творчества доминанты.
Критики спорят о художественной ценности прозы Королева и об эстетике, в русле которой он работает: реализм, модернизм или постмодернизм. Некоторые из них относят А. Королева к числу наиболее ярких писателей стиля постмодерн в современной русской литературе. Интересно, как сам писатель говорит о своей причисленности к постмодернистам: собственные реалистические тексты зрелый Королев рассматривает как движение к постмодернизму, указывая, что освоение традиционной поэтики сопровождалось попыткой ухода от сервильности, от прислужничества не в идеологии, а в языке.
Тем не менее, внимательное прочтение прозы А. Королева позволяет увидеть, что причисление писателя к постмодернистам в большей степени имеет формальную природу, не лишенную некоторой поверхностности. Появление первых текстов совпадает с активизацией в России идей постмодернизма, что автоматически в начале 1990-х гг. повлекло тенденцию усматривать влияние постмодернистской поэтики в прозе автора, основываясь на сознательно культивируемой им поэтике китча, вольном обращении с историческими реалиями, легком переходе от бытописания к сатирической или трагической фантасмагории, обильном цитировании и т.д. Однако за этими внешними признаками текстов лежат не столько отдельные приметы постмодернизма, сколько убежденность писателя в исчезновении смысла, утрате значимости чего бы то ни было и в необходимости этот смысл восстановить.
Более того, А. Королев рано избирает пути, вступающие в явное противоречие с постмодернизмом. Прибегая подчас к постмодернистским приемам, автор настаивает на противоположной постмодернизму идее об ответственности литературы и ее творца. Особенно убедительно эта идея раскрыта в повести «Голова Гоголя» (1992 г.)
А. Агеев выдвигает вполне справедливый тезис о том, что Королев - единственный из современных писателей, который наследует не столько реализму, модернизму XIX и XX в., сколько рационалистиче-
