CC BY
30
СПЕЦИАЛЬНОЕ (ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОЕ) ОБРАЗОВАНИЕ
Статья / Article
УДК / UDC 376.047 - 053.6
Диверсификация образовательных моделей обучения школьников с интеллектуальной недостаточностью
Т. С. Овчинникова, Г. Р. Чернова
Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина, Санкт-Петербург, Российская Федерация
Введение. В статье описываются результаты комплексного изучения и сравнения разнообразных форм обучения детей с интеллектуальной недостаточностью.
Материалы и методы. В исследовании принимали участие 30 учеников 5 класса разных форм обучения. Все дети имеют интеллектуальную недостаточность.
Использовались методы анкетирования школьников, для оценки знаний проводились контрольные работы по предметам, для оценки психического здоровья и мотивации - методика оценки мотивации Лускановой, для оценки качества развивающей среды - шкалы Sacers.
Результаты исследования. Анализ экспериментальных данных позволил определить наиболее адекватную образовательную модель для обучения лиц с интеллектуальной недостаточностью, выявить наиболее сильные и слабые стороны педагогических условий, определяющих эти модели.
Обсуждение и заключение. Дети с интеллектуальной недостаточностью традиционно обучаются в школе компенсирующей направленности, реализующей образовательную программу ФГОС НОО УО, тогда как эффективность других форм обучения для детей этой категории малоизучены. Сегодня, когда у родителей, воспитывающих детей с интеллектуальной недостаточностью, есть право выбора формы и условий получения образования, остро встает вопрос - при каких условиях обучение будет наиболее эффективным для их социализации, насколько качественным будет полученное образование.
Ключевые слова: дети с интеллектуальной недостаточностью, дифференцированные условия обучения, образовательная модель, форма обучения, педагогические условия.
Для цитирования: Овчинникова Т.С., Чернова Г.Р. Диверсификация образовательных моделей обучения школьников с интеллектуальной недостаточностью // Вестник Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина. 2020. № 4. С. 27-44.
© Овчинникова Т. С., Чернова Г. Р., 2020
27
Diversification of educational models for students with intellectual impairment
Tatyana S. Ovchinnikova, Galina R. Chernova
Pushkin Leningrad State University, Saint Petersburg, Russian Federation
Introduction. The article describes the results of a comprehensive study and comparison of differentiated forms of education for children with intellectual impairment.
Materials and methods. The study involved 30 5th grade students of various forms of education. All children have intellectual impairment.
Methods of questionnaire survey were used: tests were carried out to assess students' knowledge in subjects; Luskanova's method was used to assess mental health and level of motivation; and SACERS scale was used to assess the quality of the educational programs / models.
Results. The analysis of collected data allowed to determine the most appropriate educational model for teaching students with intellectual impairment, to identify the strengths and weaknesses of the pedagogical conditions that determine these models.
Discussion and conclusion. Children with intellectual impairment are traditionally taught in a compensatory school that implements the educational program of the Federal state educational standard for students with intellectual impairment, while the effectiveness of other models of education for these children is poorly studied.
Today, when parents of children with intellectual impairment have the variety of chooses of the forms and conditions of education, the question arises: what conditions of education program / model would be the most effective for socialization of these children, and how high the quality of the education will be.
Key words: children with intellectual disabilities, various forms of education, educational model, form of education, pedagogical conditions.
For citation: Ovchinnikova, T. S., Chernova, G. R. (2020) Diversifikaciya obra-zovatel'nyh modelej obucheniya shkol'nikov s intellektual'noj nedostatochnost'yu [Diversification of educational models for teaching students with intellectual impairment]. Vestnik Leningradskogo gosudarstvennogo universiteta imeni A.S. Pushkina - Pushkin Leningrad State University Journal. No. 4. pp. 27-44. (In Russian).
Введение
В 2012 г. в РФ в силу вступил новый Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», и связи с новыми требованиями, прописанными в данном законе, меняется устоявшаяся система образования. Особое значение отводится вопросу интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в социум и организации их обучения. Сегодня в РФ, в отличие от других стран, лица с ОВЗ могут удовлетворять
свои образовательные потребности в системе как специального, так и инклюзивного образования1.
Согласно ст. 19 п. 1 указанного закона образование может быть получено в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, или вне таких организаций, в том числе в форме семейного образования, самообразования. Для всех форм обучения в пределах конкретной общеобразовательной или профессиональной образовательной программы действуют единые федеральный государственный образовательный стандарт или федеральные государственные требования, образовательные стандарты или требования, устанавливаемые университетами (ст. 19. п. 5)2.
Общее образование лиц с ОВЗ осуществляется в общеобразовательных школах, оборудованных при необходимости специальными техническими средствами, в том числе в коррекционных классах, классах интегрированного обучения общеобразовательных школ или в коррекци-онных общеобразовательных школах. Инвалиды получают общее образование в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида (ст. 99)3.
Дети с интеллектуальной недостаточностью традиционно обучаются в школе компенсирующей направленности, реализующей образовательную программу ФгОс НОО УО, тогда как эффективность других форм обучения для детей этой категории малоизучена. Сегодня, когда у родителей, воспитывающих детей с интеллектуальной недостаточностью, есть право выбора формы и условий получения образования ,остро встает вопрос -при каких условиях обучение будет наиболее эффективным для их социализации, насколько качественным будет полученное образование4.
Период дошкольного и школьного обучения - это сенситивное время, когда у детей с ментальными нарушениями можно активизировать процессы компенсации, а профессионально построенная психолого-педагогическая помощь позволит достичь наибольших результатов в социализации, адекватных психофизическим и ментальным способностям детей. Изучение различных форм обучения и оценка их адекватности, оптимальности и эффективности имеет существенное значение,
1 Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» РФ № 273-Ф3. URL: http://static.kremlin.ru/media/acts/files/0001201212300007.pdf
2 Там же.
3 Там же.
4 Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)». URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001201502050007
поскольку, чем раньше началась коррекционно-развивающая работа, тем наиболее успешны дети в процессах самоопределения и социализации.
Исследованием эффективности инклюзивного образования занимались Артюшенко Н.П.1 и Овчинникова Т.С. [3]; оптимальности надомного обучения - Обухова Е.В. [2], Арактова Л.Р.2, тем не менее, комплексного изучения и сравнения образовательных моделей и дифференцированных форм обучения для детей с интеллектуальной недостаточностью не проводилось.
Проблема исследования - определение образовательной модели, в которой обучение лиц с интеллектуальной недостаточностью наиболее эффективно.
Цель данной статьи - анализ специфических компонентов организации образовательного процесса обучения детей с интеллектуальной недостаточностью: педагогических условий и форм обучения.
Обзор литературы
Современная система образования РФ для детей с интеллектуальными нарушениями основывается на принципах гуманизма, приоритета общечеловеческих ценностей ,заботы о жизни и здоровье человека в соответствии с Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)3 и письмом Министерства образования и науки РФ от 11 августа 2016 г. № ВК-1788/07 «Об организации образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»4.
1 Артюшенко Н.П. Организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования: дис. ... канд. пед. наук. Томск, 2010. 205 с.
2 Аркатова Л.Р. Педагогические условия организации надомного обучения учащихся с ограниченными возможностями [Электронный ресурс]. URL: https://nspor-tal.ru/shkola/materialy-dlya-roditelei/library/20l3/02/28/l-r-arkatova-organizatsiya-nadomnogo-obucheniya
3 Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)». URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001201502050007
4 Письмо Министерства образования и науки РФ от 11 августа 2016 г. № ВК-1788/07 «Об организации образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)». URL: https://rulaws.ru/acts/Pismo-Minobrnauki-Ros-sii-ot-11.08.2016-N-VK-1788_07/
Изучая терминологический словарь основных понятий данного исследования, необходимо отметить некоторую рассогласованность понятий и категорий, возникшую в тезаурусе общей педагогики, специального образования и нормативно-правовой стилистики.
Для анализа диверсификации образовательных моделей обучения школьников с интеллектуальными нарушениями необходимо в контексте представленной статьи определить ключевые понятия:
- диверсификация образовательных моделей;
- разнообразие педагогических условий обучения;
- дифференциация форм обучения.
Диверсификация образовательных моделей. Диверсификация ф^еге^о) - разнообразие, многообразие уровней и форм получения образования. В педагогическом словаре представлено следующее определение образовательной модели - это образовательная система, включающая в себя общие цели и содержание образования, проектирование учебных планов и программ, цели руководства деятельностью обучаемых, модели группирования учеников, методы контроля и способы оценки процесса обучения1.
В современной педагогике выделяют пять образовательных моделей, реализуемых в школе [4]:
1. Поточно-уровневая - ее характеризует дифференциация обучающихся в потоки в зависимости от уровня успешности учеников в выполнении проверочных работ (ВПР).
2. Предметно-уровневая - в отличие от первой модели принцип объединения обучающихся и учебного материала не поточный, а предметный.
3. Школа «смешанных способностей». Образовательные цели этой модели сводятся к тому, чтобы дать знания в соответствии с образовательными стандартами, но без «нозологического маркирования» обучающихся. Обучение в этой модели осуществляется линейно, т. е. все школьники должны освоить базовый курс, и только когда все освоят материал, можно перейти к следующему образовательному модулю.
В отличие от первых двух моделей в школе «смешанных способностей» учителя на высоком уровне должны владеть методами дидактической дифференциации, организации групповой работы учащихся, а при
1 Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: И; М.: Академия, 2000. 176 с.
организации образовательного процесса качество обеспечивается координацией деятельности педагогов, специалистов и родителей.
3. Модель школы индивидуального развития - эта парадигма принципиально отличается от предыдущих, поскольку заказчиками на образование являются родители, а не муниципальные государственные органы. Именно в концепции обучения этой школы решаются задачи обучения ребенка самостоятельности, умению мыслить и отвечать за принятые решения и поступки.
4. Матричная модель - существенное место в ней занимает форма внеурочной деятельности. Цель школы - социальная адаптация обучающихся.
5. Модульная школа - ориентирована на индивидуальную коммуникацию в учебном процессе. Для организации образовательного процесса обучающиеся объединены в малые группы (модули). Педагоги также объединены в интегративные предметные модули. Каждый педагог владеет знаниями по нескольким предметам, умеет интегрировать их в темы, проекты, курсы, владеет проблемными методами обучения, обладает мастерством в экспрессивной и социализирующей деятельности. Организационной основой этой модели являются педагогические совещания, на которых обсуждаются ежедневные достижения детей и планируется работа на следующий день для каждого ученика. Организация менеджмента в этой школе также отличается очень высокой иерархией соподчинения.
Разнообразие педагогических условий обучения. Педагогические условия - это факторы, влияющие на качество образовательного процесса и являющиеся детерминантами образовательной модели.
Педагогические условия для реализации образования в РФ определены и стандартизированы в ФГОС от 17.12.20101, к ним относятся:
• материально-технические;
• психолого-педагогические;
• финансовые;
• кадровые;
• информационно-методические условия (содержание обучения, учебные программы).
1 Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г. № 1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования». URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55070507/
К материально-техническим условиям относятся: соблюдение санитарно-эпидемиологических требований и санитарно-бытовых, социально-бытовых условий; архитектурная доступность; достаточное количество помещений для обучения; оснащение школы техническими средствами и оборудованием; мебель и другие требования.
Психолого-педагогические условия: учет специфики обучающихся; преемственность содержания и форм; вариативность психолого-педагогического сопровождения и другие требования.
Требования к кадровым условиям включают в себя: укомплектованность образовательного учреждения педагогами, руководящим составом и иными кадрами; уровень квалификации работников; непрерывность профессионального развития; комплексное взаимодействие педагогов и организаций и другие требования.
Финансово-экономические условия: обеспечение прав граждан на образование; исполнение требований стандарта; обеспечение реализации образовательной программы и другие требования.
Информационно-методические условия: ИКТ оборудование школы; учебно-методическое обеспечение; дистанционное взаимодействие и другие требования.
Дифференциация (от лат differentia - «различие») - разделение, разведение процессов или явлений на составляющие части.
Необходимо обратить внимание на то, что словосочетания «форма организации образовательного процесса», «форма организации детей», «форма обучения» близки по стилистике, но имеют разные смыслы. Так, даже в законе об образовании употребление словосочетания «инклюзивная форма» дезориентирует и отсылает к другим дефинициям. В контексте данного исследования необходимо определить сущность каждого определения.
В образовательном процессе обучения в школе выделяют [1]:
1. Формы организации образовательного процесса:
- непосредственную (урочную);
- совместную (внеурочную);
- самостоятельную.
Дифференциация выражается в степени взаимодействия с учителем и самостоятельности учеников.
2. Формы организации детей в учебном процессе:
• индивидуальные, групповые, фронтальные;
• классные и внеклассные;
• школьные и внешкольные
Дифференциация форм обучения осуществляется по количеству обучающихся, времени и месту обучения, порядку его осуществления.
3. Формы организации учебного процесса. Учебный процесс может быть организован дифференцированно. Существует целый комплекс форм его организации: урок (в классическом понимании), лекция, семинар, конференция, лабораторно-практическое занятие, практикум, факультатив, экскурсия, курсовое проектирование, дипломное проектирование, производственная практика, домашняя самостоятельная работа, консультация, экзамен, зачет, предметный кружок, мастерская, студии, научное общество, олимпиада, конкурс и др.
В современных условиях обучения в РФ по Ф3-53 «Об образовании»1 каждая семья имеет право выбирать форму обучения и образовательное учреждение. На основании Приказа Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»2 программа обучения для детей с ОВЗ может быть адаптированной (АООП).
Материалы и методы
В исследовании принимали участие 30 учеников 5 класса разных форм обучения. Все дети имеют интеллектуальную недостаточность.
Исследование проводилось в школах Санкт-Петербурга, осуществляющих обучение школьников с интеллектуальной недостаточностью в различных условиях обучения: надомное, инклюзивное, специальное. В исследовании принимали участие ученики 5-х классов с легкой степенью умственной отсталости школ Санкт-Петербурга.
1 Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» РФ № 273-Ф3. URL: http://static.kremlin.ru/media/acts/files/0001201212300007.pdf
2 Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)». URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001201502050007
На надомном отделении школы осуществляется обучение с 1 по 11 класс (начальная, общая и средняя полная ступени) по общеобразовательной программе, соответствующей ФГОС. Зачисление на отделение происходит согласно Приказу Минздрава России от 30.06.2016 № 436н «Об утверждении перечня заболеваний, наличие которых дает право на обучение по основным общеобразовательным программам на дому» и наличия медицинской справки, подтверждающей заболевание.
Отделение оборудовано специальной техникой для слабовидящих и слабослышащих детей. Из обучающихся формируются классы с классными руководителями, которые осуществляют контроль за успеваемостью учеников, ведут документацию по классу, организуют внеклассные мероприятия. На каждого обучающегося составляются индивидуальный учебный план и расписание, учитывающие особенности ребенка. При необходимости по заключению психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) составляется специальная индивидуальная программа развития (СИПР). За каждым ребенком закреплен педагог-куратор, сотрудничающий с семьей.
Обучение проводится как на дому, так и в стенах школы - индивидуально или малыми группами (от 2 до 8 чел.). Обучение проводится пять дней в неделю, с 9 до 18 часов. Программа обучения сокращена, в отличие от общеобразовательной - около половины отведенных часов приходится на самостоятельное обучение. Уроки также сокращаются - 1 ч (45 мин), 0,75 ч (35 мин), 0,5 ч (23 мин), 0,25 ч (13 мин). Отделение проводит выпускные экзамены (ГИА) на базе школы (два больших и один малый класс) и на дому (специально оборудованное учебное место). Ученикам на время обучения выдается необходимое техническое обеспечение -компьютер, звуковые колонки, клавиатура, мышь и специальная техника для слабовидящих/слабослышащих, обучающихся при необходимости.
В отделении преподают квалифицированные педагоги-предметники, которые регулярно проходят курсы профессиональной переподготовки и повышения квалификации. Еженедельно проводится собрание, где обсуждаются актуальные вопросы обучения надомных классов и отдельных учеников. Надомное отделение сотрудничает с общеобразовательным отделением по внеурочной деятельности - многие дети посещают школьные кружки (проектная деятельность, кукольный театр, литературный
кружок, исторический, киноклуб и др.). Коррекционную профессиональную поддержку осуществляют психолог, логопед. Обязательным для домашнего отделения является проведение внеурочных мероприятий, на которых заняты все ученики - это экскурсии, праздничные мероприятия, проектная деятельность, конкурсы, олимпиады.
Общеобразовательное отделение осуществляет обучение с 1 по 11 класс (начальная, общая и средняя полная ступени) по общеобразовательной программе, соответствующей ФГОС. Обучение проходит в классах, наполняемостью от 15 до 35 человек, у каждого класса есть свой классный руководитель, который осуществляет контроль успеваемости класса и поддерживает связь с родителями, занимается внеурочной деятельностью. Обучение ведется пять дней в неделю для учеников 1-8 классов и шесть дней в неделю для учеников 9-11 классов. Уроки длительностью 45 мин, с 9 до 16 часов. Обучение проводится в больших оборудованных классах (соответственно предмету).
Обучающиеся ведут активную внеурочную жизнь Многие дети самостоятельно посещают кружки и спортивные секции города. По запросу родителей или педагогов в школе работают социальный педагог, психолог, логопед.
В школе осуществляется инклюзивное образование, ведущие педагоги проходят курсы переподготовки, сотрудничают с психологом школы, необходимо отметить, что дефектологов и тьюторов в школе нет. Вместе с тем минимально в школе создана доступная среда для лиц с ОВЗ: имеются пандусы, подъемники, тревожные кнопки, но туалеты не оборудованы для инвалидов.
Специальное (коррекционное) отделение осуществляет обучение детей с легкой (вспомогательные классы) и умеренной (особые классы) умственной отсталостью. Дети с легкой умственной отсталостью обучаются 11 лет по программе ФГОС НОО УО. Обучение в старших классах направлено на углубленную трудовую подготовку. Дети с умеренной умственной отсталостью получают начальное общее образование - 9 лет. Обучение проводится пять дней в неделю, с 9 до 14 часов, урок длится 40 минут. Для особых классов есть возможность посещения неполного дня. Наполняемость класса - не более 12 человек. В школе работают квалифицированные специалисты: социальный педагог, дефектологи, логопеды, психологи, специалисты ЛФК.
В школе создана доступная среда - есть пандусы, подъемники, туалеты для инвалидов, однако тьюторов в школе нет.
Для выявления эффективности обучения лиц с интеллектуальной недостаточностью были определены критерии, которые, на наш взгляд, соответствуют поставленной задаче:
1. Педагогические условия реализации ООП оценивались по критериям шкалы SACERS. По ФГОС основного общего образования Приказ Минобрнауки России от 17.12.2010 № 18971 образовательная среда включает в себя:
• материально-техническое обеспечение;
• финансово экономические условия;
• информационно-методическое обеспечение (программы, учебные линии и т. д.);
• кадровое обеспечение (уровень квалификации);
• психолого-педагогические условия;
• комплексное взаимодействие организаций.
Показатели SACERS охватывают весь спектр условий, в которых оказывается ребенок в школе и позволяют дать характеристику образовательной модели. Шкалы применяются образовательными организациями для рефлексии и постановки целей, проведения исследований и принятия управленческих решений. SACERS представляют собой шкалы наблюдений, позволяющие оценивать образовательную среду отдельного класса школы (среда как «третий педагог»).
2. Психологическое здоровье обучающихся и мотивация к обучению. Снижение уровня школьной мотивации может служить критерием школьной дезадаптации ребёнка, а его повышение - положительной динамикой в обучении и развитии школьника (методика оценки мотивации к обучению Лусканова).
3. Знания, получаемые в процессе обучения, их качество и результат, оцениваемые по основным предметам (математика, русский язык).
Для проверки уровня знаний были использованы результаты ВПР по основным дисциплинам - русскому языку и математике, в связи с тем, что
1 Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 №1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)». URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001201502050007
эти предметы являются обязательной частью обучения для всех форм обучения детей с интеллектуальной недостаточностью и могут выявить особенности усвоения программы и ее результативность на той или иной форме обучения.
В целях эмпирического исследования использовались ВПР, соответствующие уровню ФГОС НОО УО, адекватные возможностям обучающихся с легкой умственной отсталостью.
Констатирующий эксперимент осуществлялся в сентябре, контрольный - в мае.
Результаты исследования
Анализируя педагогические условия по шкале SACERS, можно определить сильные и слабые стороны каждого варианта обучения лиц с интеллектуальной недостаточностью (см. таблицу).
Таблица
Дифференцированные условия обучения
Достоинства Недостатки
Инклюзивное обучение
• Социализация детей с интеллектуальной недостаточностью, включенность в коллектив, общеобразовательный процесс. • Комплексное психолого-педагогическое сопровождение в процессе обучения. • Высокое качество образовательной среды. • При сравнении с результатами анализа знаний учеников спецшкол VIII вида показали высокий результат освоения программы • Низкая мотивация детей из-за высокого темпа обучения и требований. • Усталость обучающихся к концу года, что негативно сказывается на результатах
Надомное об> учение
• Индивидуальный подход к обучающемуся, что дает высокий результат и положительную динамику. • Активное взаимодействие семьи и школы, кураторство. • Регулярная диагностика, педсоветы по детям. • Стабильная мотивация к обучению в течении всего года за счет распределения нагрузки и учета индивидуальных потребностей и интересов обучающегося • Слабая социализация учеников из-за индивидуального обучения на дому, практически отсутствует коллективная форма работы
Специальное обучение
• Организованный процесс обучения, постепенность изучения материала за счет его упрощения. • Трудовая подготовка учеников в процессе обучения. • Дружный класс, комфортная психологическая обстановка в классе. • Высокая мотивация к обучению • Отстающая образовательная среда, что можно объяснить устоявшейся системой специального образования. Система специального образования не успевает перестраиваться под требования ФГОС. • Недостаток материально-технических средств обучения (интерактивных досок, проекторов и т.д.). • Невысокий уровень знаний по русскому языку и математике (сравнительно с результатами других форм обучения), что связано с упором на трудовое воспитание
Оценивая мотивацию к учению и желание посещать школу (исходя из критерия психологической успешности) как позитивное, необходимо отметить, что в специальной (коррекционной) школе средний балл мотива-ционной готовности (18,5 из max 30). В соответствии с этими данными можно констатировать, что детям комфортно в школе, однако они чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, учителями. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации. Дети инклюзивного и надомного обучения, которые по этому показателю не имеют достоверных различий (13,8 балла), предпочитают не посещать школу. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в со-
w W п
стоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе. Анализируя результаты по методике Н.Г. Лускановой в контрольном эксперименте, можно утверждать, что у всех обучающихся с умственной отсталостью мотивация к обучению снизилась. При этом обучающиеся надомного отделения показали результат - 16 баллов, который почти не отличался от результатов констатирующего эксперимента, обучающиеся общеобразовательного отделения показали самый низкий результат - 13,6 баллов, что можно объяснить
усталостью в результате неадекватного для них темпа обучения, что выразилось в частых болезнях, снижении успеваемости и состоянии дезадаптации.
Анализируя успеваемость обучающихся, можно утверждать, что наиболее высокий результат показали ученики надомного отделения -11,8 баллов, что приравнивается к оценке «удовлетворительно» в традиционной пятибалльной шкале. Наиболее низкий результат показали ученики специальной школы, что, на наш взгляд, связано с более медленным усвоением программы и возникшим противоречием между формируемыми компетенциями АООП и оцениваемыми в ВКР.
Сравнивая результаты всех обследований, можно проследить тенденцию к улучшению результатов с начала года у всех форм обучения.
Анализируя полученную при обследовании образовательной среды шкалу Сакерс (рисунок), были получены средние оценки признаков в баллах. Исходя из этого, можно сделать вывод, что наиболее адекватной по организации обучения является общеобразовательная школа (инклюзия). При этом средние показатели колеблются между 4 и 5-6 баллами (между «минимально» и «хорошо»), что говорит о дальнейших перспективах совершенствования модели. Особо выделяются пункты «организация учебного процесса» - использование интерактивных средств на уроках и активная и разнообразная внеурочная деятельность;
Сильной стороной надомного отделения является взаимодействие родителей и школы, («взаимодействие» - 5,4 балла). Надомное и общеобразовательное (инклюзия) отделение отличаются своим подходом к развитию персонала, (5,66 баллов), постоянно ведется повышение квалификации педагогического состава (обязательное прохождение курсов ОВЗ, ФГОС), между учителями организовано взаимодействие во внеурочное время (педсоветы, психолого-педагогические консилиумы, сплоченность коллектива). У специальной школы можно выделить качество заботы о здоровье и безопасности обучающихся (5,4 балла), тогда как недостаточными являются шкалы «развитие персонала», «внеурочная деятельность и дополнительные услуги» (в школе мало кружков, внеурочная деятельность часто связана с пребыванием в классе после уроков и выполнением домашнего задания, отдыхом, общением с одноклассниками, но не с кружками). В течение года образовательная среда не изменилась ни по одному параметру, рекомендовано ежегодное оценивание среды.
Рисунок. Характеристика образовательных моделей обучения лиц с интеллектуальной недостаточностью
Обсуждение и выводы
Анализ вариантов обучения лиц с интеллектуальной недостаточностью с точки зрения реализации образовательных моделей показал, что ни одна из пяти моделей не может быть реализована без купюр и корректив. Для детей с умственной отсталостью даже с легкой степенью выраженности не может быть реализована поточная модель (1-я модель), поскольку отсутствие у обучающихся целенаправленной деятельности, самоорганизации и умения планировать свою деятельность не позволит им учиться в больших потоках школьников, где каждый сам решает свои проблемы.
Предметно-уровневая (2-я модель) обучения также не может быть применима к обучению детей с ментальными нарушениями. Дифференцированный подход в этой модели предполагает свободный выбор предметов изучения, и освоение их по степени доступности не регламентировано по времени освоения. Такой подход также предполагает высокий уровень ответственности, организованности, которого нет у обучающихся с умственной отсталостью.
Модель смешанных способностей (3-я модель) наиболее соответствует целям образования детей с ОВЗ. Это школа, отвечающая идеям инклюзивного образования, в которой нет «нозологического маркирования» детей, а успешность освоения ООП зависит от высокой квалификации учителя и его умения создать в классах атмосферу взаимопомощи. Эта модель с успехом реализуется в школах Финляндии. Вместе с тем необходимо помнить, что чем тяжелее ментальный дефект, тем меньше ребенок готов к принятию помощи и успешность освоения когнитивной составляющей образования очень низкая, тогда как социальная достаточно высокая. Трудности освоения этой модели в школах общеразвивающей направленности заключаются в отсутствии у российских педагогов навыков коллаборации. В российских школах у педагогов процесс совместной деятельности, при которой происходит обмен знаниями на основе сотрудничества, не имеет организационной формы.
Модель индивидуальных способностей наиболее ярко представлена в школах Испании для детей с проблемами в обучении. Принципиальное ее отличие от первых трех моделей заключается в том, что заказчиком образования ребенка является родитель. Эта модель, концепция которой заключается в формировании жизненных компетенций, а не академических. Предметы интегрированы в блоки, темы, проект нормы успеваемости ориентирован не столько на госстандарт, сколько на индивидуальные цели учеников, скорректированные педагогическим коллективом. В этих школах много внимания уделяется трудовой подготовке и освоению элементарных профессиональных навыков. Вместе с тем сопровождение детей специалистами, психологами отсутствует, несмотря на декларацию обучения с учетом индивидуальных способностей.
В настоящее время наиболее перспективными для специального образования являются матричная и модульная модели. В матричной школе большое место отводится внеурочной деятельности и расширению образовательного пространства школы за счет максимального включения родителей в образовательный процесс. В отличие от школы индивидуальных способностей, где роль родителей пассивна, в матричной школе родители являются полноценными активными субъектами образовательного процесса.
Именно эта модель наиболее применима к школе компенсирующей направленности. Для детей с умственной отсталостью качество образования во многом определяется пониманием родителями особенностей своих детей.
Реализация модульной модели организации обучения лиц с интеллектуальной недостаточностью является закономерной необходимостью, главными компонентами которой являются следующие модули:
1) ПМПК - ПМПк - СИПР;
2) директор - административная команда - предметные методические объединения - образовательные модули;
3) соответствующее материально-методическое обеспечение - переобучение персонала - регулярное повышение квалификации педагогов.
Список литературы
1. Крившенко Л.П., Юркина Л.В. Осмысление непростых вопросов организации воспитательного процесса // Воспитание школьников. 2013. № 1. С. 3-8.
2. Обухова Е.В., Михайлова Т.А. Надомное обучение: формы, методы и содержание // Развитие и коррекция. 2000. Вып.8. С. 75-79.
3. Овчинникова Т.С. Дошкольники с нарушениями развития в условиях инклюзивного образования // Специальное образование: материалы XI междунар. науч. конф., 22-23 апр. 2015 г. / под общ. ред. проф. В. Н. Скворцова. СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2015. Т. I. С. 61-65.
4. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика. 1990. 192 с.
References
1. Krivshenko, L.P., Yurkina, L.V. (2013) Osmyslenie neprostyh voprosov organizacii vospitatel'nogo processa [Understanding the difficult issues of organizing the educational process]. Vospitanie shkol'nikov - Education of schoolchildren. № 1. рр. 3-8. (In Russian).
2. Obuhova, E.V., Mihajlova, T.A. (2000) Nadomnoe obuchenie: formy, metody i soderzhanie [Home-based training: forms, methods and content]. Razvitie i korrekciya -Development and correction. No 8. рр. 75-79. (In Russian).
3. Ovchinnikova, T.S. (2015) Doshkol'niki s narusheniyami razvitiya v usloviyah inklyuzivnogo obrazovaniya [Preschoolers with developmental disabilities in inclusive education]. Special'noe obrazovanie [Vocational Education]: materialy XI mezhdunar. nauch. konf., 22-23 apr. 2015 g. / pod obshch. red. prof. V. N. Skvorcova. St. Petersburg: LGU im. A. S. Pushkina. T.I. рр. 61-65. (In Russian).
4. Unt, I. (1990) Individualizaciya i differenciaciya obucheniya [Individualization and differentiation of training]. Moscow: Pedagogika. (In Russian).
Вклад соавторов
Овчинникова Т. С.: концепция и структура исследований, сбора и анализа материалов; Чернова Г. Р.: обработка данных, описание и интерпретация результатов.
Author contributions.
Ovchinnikova T. S.: concept and design of research, collection and analysis of material; Chernova G. R.: statistical data processing, description and interpretation of results.
Об авторах
Овчинникова Татьяна Сергеевна, доктор педагогических наук, профессор, Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина, Санкт-Петербург, Российская Федерация, ORCID ID: 0000-0001-5845-998X, e-mail: [email protected]
Чернова Галина Рафаиловна, кандидат философских наук, доцент, Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина, Санкт-Петербург, Российская Федерация, ORCID ID: 0000-0003-4519-5043, e-mail: [email protected]
About the authors
Tatyana S. Ovchinnikova, Dr. Sci. (Ped.), Full Professor, Pushkin Leningrad State University, Saint Petersburg, Russian Federation, ORCID ID: 0000-0001-5845-998X, e-mail: [email protected]
Galina R. Chernova, Cand. Sci. (Philos.), Assistant Professor, Pushkin Leningrad State University, Saint Petersburg, Russian Federation, ORCID ID: 0000-0003-4519-5043, e-mail: [email protected]
Поступила в редакцию: 02.11.2020 Received: 02 November 2020
Принята к публикации: 29.11.2020 Accepted: 29 November 2020
Опубликована: 28.12.2020 Published: 28 December 2020
