CC BY
59
Баллы
<NCN<NCN<NCN<NCN<NCN
Рис. 3. Динамика эффективности системы научно-исследовательской работы студентов университета
за 1982-2009 гг.
ственный характер. В последние годы вуз активно выходит на внешний научно-образовательный «рынок». Например, еще десять лет назад в вузе не проводилось ни одного внешнего студенческого научного мероприятия, а за первую половину 2010 г. таковых было более шестидесяти. Сегодня в РГППУ постепенно выстраивается прогнозируемая система научного творчества молодежи. Происходящие в ней количественные и качественные изменения, формирование положительного имиджа науки, совершенствование системы мотивации показывают,
что руководством вуза был выбран правильный вектор инновационного развития.
Список литературы
1. Психология развивающегося профессиональнообразовательного пространства человека: монография /
Э.Ф. Зеер [и др.]; науч. ред. Э.Ф. Зеер. — Екатеринбург: ГОУ ВПО «Рос. гос. проф-пед. ун-т», 2008.
2. Организация научно-исследовательской работы студентов в вузе: учеб.-метод. пособие / А.В. Ефанов [и др.]; науч. ред. В.А. Федоров. — Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2009.
УДК 378.147:811
Т.Ю. Полякова, канд. пед. наук, профессор
ГОУ ВПО «Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ)»
ДИВЕРСИФИКАЦИЯ НЕПРЕРЫВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ В ИНЖЕНЕРНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Процессы глобализации, интернационализации экономики, интеграции России в мировое сообщество стимулируют развитие международных контактов не только в сфере дипломатии и внешней торговли, но и инженерного труда, что приводит, в частности, к появлению в сфере отечественной экономики временных и постоянных международных коллективов, поэтому возрастает роль профессиональной иноязычной коммуникации в деятельности инженеров.
Профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция становится более значимым и весомым компонентом профессиональной компетентности инженера. Как следствие, возрастают требования к уровню владения иностранным язы-
ком специалистами технического профиля. Так, по мнению работодателей транспортного сектора России, владение иностранным языком занимает второе место среди требований, предъявляемых ими к выпускнику технического вуза, уступая только профессиональным знаниям и умениям и опережая компьютерную грамотность [1]. Владение одним и двумя иностранными языками существенно повышает конкурентоспособность выпускников технических вузов на современном рынке труда.
При этом особенностью современного этапа развития является многообразие условий применения иностранного языка в профессиональной деятельности инженеров. Все шире иностранный язык используется и в сфере инженерного образования,
31
которое охватывает программы высшего технического образования трех уровней (бакалавриат, магистратура и специалитет), а также программы послевузовского образования (аспирантура, докторантура). Существующее многообразие обусловлено целым рядом факторов, главные из которых представлены ниже.
Во-первых, специфика отраслей экономики влияет на профессиональную коммуникацию на ее предмет. Эта специфика традиционно находит отражение в направлениях подготовки будущих специалистов и в профиле вуза.
Во-вторых, в инженерной деятельности в зависимости от ее цели и решаемых специалистами задач выделяются: научно-исследовательская, проектно-конструкторская, производственнотехнологическая, организационно-управленческая. Эти виды определяют, как подтверждают результаты проведенного исследования, специфику использования иностранного языка [2]. Научный сотрудник и инженер-производственник по-разному используют иностранный язык в целях профессионального общения.
В-третьих, с некоторого времени в отечественной экономике наблюдается рост присутствия иностранных производителей, совместных предприятий и производств, транснациональных корпораций, занимающихся инженерной деятельностью. Работа в международном коллективе увеличивает поле применения иностранного языка и приводит к тому, что профессиональная деятельность начинает в той или иной степени осуществляться частично на иностранном языке.
В-четвертых, существенное влияние на условия использования иностранного языка в профессиональной деятельности, безусловно, оказывают непосредственные должностные обязанности специалиста. Работа на одном и том же совместном предприятии главного инженера проекта и инженера-проектировщика требуют разного уровня профессиональной иноязычной компетенции.
В-пятых, это особые условия использования иностранного языка инженером для осуществления профессиональной переводческой деятельности. Как показали результаты исследования, перевод для инженеров является одним из самых востребованных видов речевой деятельности, а в качестве переводчика при этом большинство опрошенных (88 %) предпочитают привлекать либо инженера, обладающего квалификацией переводчика, либо инженера, владеющего иностранным языком [2].
В-шестых, новые условия иноязычного общения возникают в сфере высшего технического образования, что обусловлено международной интеграцией образовательных систем, осуществляемой, в частности, в рамках Болонского процесса. Это касается как преподавателей технических дисциплин,
32
которые в соответствии с Госстандартом должны быть подготовлены в стенах инженерного вуза, так и всех категорий обучаемых. При этом развитие академической мобильности ставит перед преподавателями и обучаемыми разные задачи. Для преподавателей — это необходимость использования иностранного языка, в первую очередь английского, в профессиональной преподавательской деятельности при участии в реализации международных проектов, в разработке и внедрении международных стандартов в системе образования. Студенты, магистранты и аспиранты испытывают потребность в применении иностранного языка в процессе учебной деятельности. Он необходим им при обучении в нашей стране, главным образом, для получения информации из зарубежных источников, а также в процессе кратковременных и долговременных стажировок или обучения за рубежом.
Многообразие профессиональных условий использования иностранного языка приводит к диверсификации существующих потребностей современных инженеров в применении и, как следствие, в изучении иностранного языка. Когда рассматривают потребности, необходимо прежде всего выделять потребности в использовании иностранного языка, существующие объективно в совокупной профессиональной деятельности [3, 4]. Их можно назвать совокупными потребностями инженера. Многообразие потребностей в определенный момент следует рассматривать как их диверсификацию в пространстве профессиональной деятельности. Под воздействием стремительного научного, технологического и экономического развития через определенный период происходит изменение совокупных потребностей в использовании иностранного языка. В результате происходит их диверсификация, которую условно называют диверсификацией совокупных потребностей во времени.
Однако диверсификация совокупных потребностей в пространстве профессиональной деятельности и во времени находит свое выражение в потребностях, возникающих в частной инженерной деятельности. Их называют частными потребностями. При продвижении конкретного инженера по служебной лестнице или при смене им места работы под воздействием профессиональной мобильности возникают новые частные потребности, что позволяет говорить об их диверсификации. Диверсификация частных потребностей в использовании иностранного языка порождает у инженера потребность в дальнейшем совершенствовании уровня профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции. Это подтверждается данными проведенного опроса инженеров, в котором было выявлено, что более 50 % респондентов, имеющих различный стаж работы, считают необходимым повысить свой уровень владения профессиональным
иностранным языком. Таким образом, рассматривая существующее многообразие условий использования иностранного языка, необходимо принимать во внимание как диверсификацию совокупных потребностей в пространстве профессиональной деятельности и во времени, так и диверсификацию частных потребностей.
Однако существующая в настоящее время в инженерном образовании иноязычная подготовка, несмотря на предпринимаемые некоторыми вузами попытки введения многоуровневости, является тем не менее унифицированной и не учитывает ни диверсификацию совокупных потребностей инженеров во времени и пространстве профессиональной деятельности, ни их частных потребностей. При этом результаты обучения иностранному языку, демонстрируемые обучаемыми в ходе итоговых экзаменов по завершении базового курса, продолжают оставаться на достаточно низком уровне.
В то же время данная диверсификация потребностей в изучении иностранного языка находит свое отражение в различном уровне мотивации у студентов технических вузов. При общей ориентации студентов технических вузов на использование иностранного языка в своей будущей профессиональной деятельности (от 80 до 90 %) определенная их часть, ориентированная на требования рынка труда, отличается повышенной мотивацией к изучению иностранного языка, и они предпринимают попытки продолжения его изучения по завершении базового курса. В то же время и многие молодые специалисты после окончания вуза при смене места работы или продвижении по служебной лестнице, влекущей за собой изменение характера деятельности, также испытывают потребность в совершенствовании имеющейся у них иноязычной коммуникативной компетенции.
Таким образом, в настоящее время в инженерном образовании наблюдается противоречие между диверсификацией потребностей инженеров в использовании иностранного языка в профессиональной и образовательной деятельности и унифицированностью иноязычной подготовки. Данное противоречие проявляется и в противоречии между необходимостью реализации многообразия образовательных программ, соответствующих требованиям рынка труда, и ограниченным количеством унифицированных курсов в существующей системе иноязычной подготовки, и в противоречии между необходимостью достижения обучаемыми различного уровня владения иностранным языком и едиными, достаточно низкими требованиями к результатам обучения по завершении унифицированных курсов. Существующая система иноязычной подготовки не обеспечивает ее вариативную реализацию. Отсутствие многообразия образовательных программ не дает возможности обучающимся в вузе
выбрать собственную образовательную траекторию с учетом их личных интересов и потребностей рынка труда, а выпускникам совершенствовать уровень владения профессиональной иноязычной коммуникативной компетенцией в рамках непрерывного образования.
Возможным способом разрешения противоречий является диверсификация профессиональной иноязычной подготовки в инженерном образовании, которая является условием обеспечения ее непрерывности.
Проблемы диверсификации образования являются достаточно актуальными и разрабатываются применительно к системам подготовки специалистов, образовательным структурам и программам, среднему профессиональному образованию, базовому профессиональному образованию [5]. Однако вопросы диверсификации иноязычной подготовки в инженерном образовании еще не нашли отражения в научных исследованиях.
Под непрерывной профессиональной иноязычной подготовкой в инженерном образовании, по всей видимости, следует понимать совокупность образовательных программ, направленных на формирование и дальнейшее совершенствование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции в соответствии с требованиями рынка труда, задачами получения инженерного образования и личными потребностями обучаемых.
Основываясь на понимании диверсификации как общепедагогического принципа развития системы высшего образования [5], диверсификацию непрерывной профессиональной иноязычной подготовки можно рассматривать как направление развития иноязычной подготовки, которое вызвано многообразием использования иностранного языка инженерами и которое создает условия для максимально полного удовлетворения потребностей в его изучении на основе выбора образовательных траекторий различными участниками образовательного процесса при неограниченном количестве вариантов сочетания образовательных программ.
Необходимость диверсификации профессиональной иноязычной подготовки в инженерном образовании обусловлена существующей диверсификацией потребностей инженеров в использовании иностранного языка в профессиональной деятельности. Она должна осуществляться в соответствии с принципами, которые определяются с учетом мировых и европейских тенденций развития высшего образования, специфики преподавания иностранного языка в отечественных и зарубежных технических вузах.
Технология диверсификации иноязычной подготовки инженеров должна предусматривать выявление разнообразных потребностей инженеров в использовании иностранного языка в профессио-
33
нальной деятельности и определение с их учетом диверсифицированных целей иноязычной подготовки. Диверсифицированные цели обучения могут быть положены в основу типологии инженерных профилей иноязычной подготовки, учитывающей как виды профессиональной деятельности инженеров, так и различные типы предприятий. Типология инженерных профилей предполагает достижение обучающимися различных уровней владения иностранным языком, что требует, в свою очередь, разработки единой измерительной шкалы, соотносимой с Единой Европейской системой уровней [6]. Новая типология инженерных профилей иноязычной подготовки должна также привести к диверсификации содержания иноязычной подготовки, диверсификации образовательных программ, что даст возможность разработать модель диверсифицированной системы непрерывной профессиональной иноязычной подготовки, интегрирующей образовательные программы в соответствии с ее целями и профилями.
Модель диверсифицированной системы непрерывной профессиональной иноязычной подготовки инженеров должна предусматривать направленность на удовлетворение актуальных диверсифицированных потребностей инженеров в изучении различных иностранных языков, достижение различных уровней иноязычной коммуникативной компетенции в зависимости от видов инженерной деятельности и типов предприятий, а также структуру, объединяющую как инвариантную, так и вариативную часть системы, как вузовские, так и послевузовские курсы иностранного языка, как обязательные, так и дополнительные образовательные программы по иностранному языку, обеспечивая доступность и преемственность иноязычной подготовки.
Обладая необходимой гибкостью, система диверсифицированной непрерывной профессиональной иноязычной подготовки сможет обеспечить возможности реализации различных вариантов системы на уровне вуза, факультета, отдельной специ-
альности, а также конкретными обучаемыми в зависимости от запросов профессиональной деятельности и личных потребностей. Кроме того, она должна предоставить выпускникам и студентам возможность дальнейшего совершенствования имеющегося у них уровня иноязычной компетенции в связи с изменением потребностей, обеспечивая тем самым непрерывность иноязычной подготовки. При условии возникновения в будущем новых потребностей открытость системы должна обеспечивать возможность включения новых учебных программ.
Таким образом, диверсификация иноязычной подготовки в инженерном образовании обусловлена объективно существующим многообразием условий применения иностранного языка в профессиональной и образовательной деятельности инженеров, а созданная на ее основе система профессиональной иноязычной подготовки может обеспечить ее профессиональную адекватность, непрерывность, гибкость, вариативность, доступность и открытость.
Список литературы
1. Вражнова, М.Н. Система профессиональной адаптации студентов технических вузов в условиях взаимодействия «вуз-предприятие» / М.Н. Вражнова. — М.: МАДИ (ГТУ), 2003.
2. Полякова, Т.Ю. Иностранный язык в профессиональной деятельности инженеров / Т.Ю. Полякова // Вестник Московского автомобильно-дорожного института. — М.: МАДИ (ГТУ), 2006. — С. 5-10.
3. Кочетков, В.И. Организация и нормирование инженерно-управленческого труда на авиационных предприятиях / В.И. Кочетков. — М.: МАДИ, 1986.
4. Костромичева, Э.В. Влияние научно-технического прогресса на содержание и организацию труда ИТР / Э.В. Костромичева, Н.И. Киркорова. — Минск: БелНИИНТИ, 1984.
5. Ломакина, Т.Ю. Современный принцип развития непрерывного образования / Т.Ю. Ломакина. — М.: Наука, 2006.
6. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка. — Страсбург: Cambridge Univ. Press, 2001. — М.: МГЛУ, 2003.
УДК 377.5
Ю.Н. Петров, доктор пед. наук, профессор
ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет»
В.В. Землянский, канд. пед. наук, доцент
ГОУ ВПО «Пензенская государственная технологическая академия»
ДУАЛЬНАЯ СИСТЕМА НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОЛЛЕДЖЕ
Важнейшей качественной характеристикой со- которые отражают, с одной стороны, содержательновременного этапа развития профессионального структурные изменения внутри собственно систе-
образования выступают интеграционные процессы, мы образования, а с другой — процессы взаимо-
34 ------------------------------- ВестникФГ0УВП0МГАУ№3'20'10 --------------------------------
