CC BY
247
УДК 371.311+371.321.1
ДИВЕРСИФИКАЦИЯ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Е. И. Малахова
Рассмотрены возможности конструирования инновационной системы форм организации обучения в общеобразовательной школе на основе их диверсификации и модернизации как средства осуществления системно-деятельностного подхода. На примере обучения математике и физике представлены результаты разработки и внедрения технологии выбора, сочетания и использования многообразия форм организации урока и форм организации учебной деятельности на уроке, обеспечивающие повышение эффективности достижения как предметных, так и метапредметных результатов образовательной деятельности.
Ключевые слова: инновационные преобразования современного урока,
диверсификация форм организации учебной деятельности на уроке, активизация познавательной деятельности учащихся.
Отличительной особенностью стандартов общего образования нового поколения является направленность на обеспечение перехода в образовании от простой ретрансляции знаний к развитию творческих способностей обучающихся, раскрытию их возможностей, подготовке к жизни в современных условиях. Очевидно, что реализация новых стандартов требует существенной перестройки процесса обучения в целом, модернизации всей методической системы обучения. Новые цели общего образования, представленные в стандарте в виде личностных, метапредметных и предметных результатов, задают новые ориентиры не только и не столько для обновления предметного содержания, сколько для инновационных изменений в организации учебного процесса, в насыщении его надпредметным содержанием.
Традиционная система обучения, сложившаяся в прошлом веке в отечественной школе и весьма устойчиво сохраняющаяся в настоящее время, ориентирована, прежде всего, на информационную функцию, на трансляцию конкретных знаний и умений. Ее преобладающей организационной основой по-прежнему остается традиционный урок и достаточно ограниченный набор форм организации учебной деятельности на уроке. Результаты констатирующего эксперимента, состоящего в наблюдении и фиксации используемых учителями Калужской области общих форм организации учебной деятельности на уроках математики и физики, показали, что в современной школьной практике на 24 % уроках используется только одна форма организации учебной деятельности -фронтальная или индивидуальная. Более чем на половине проводимых
уроков (59 %) учителя ограничиваются фронтальной и индивидуальной формами организации учебной работы. Лишь на 17 % наблюдаемых уроков, кроме двух названных, учителя использовали еще групповую и парную формы организации учебной деятельности. Вместе с тем, две преобладающие формы организации учебной работы обладают значительно меньшим потенциалом для реализации системнодеятельностного и компетентностного подходов, являющихся концептуальной основой стандартов нового поколения.
Отмеченные обстоятельства указывают на актуальность и значимость исследования, направленного на выявление возможностей диверсификациии и модернизации форм организации обучения в общеобразовательной школе как средства реализации системнодеятельностного и компетентностного подходов, конструирование и внедрение инновационной системы форм организации обучения, технологии их оптимизированного выбора, сочетания и использования, обеспечивающих повышение эффективности образовательного процесса, комплексную реализацию его функций. Такое исследование проводилось с 2010 по 2013 гг. в рамках региональной инновационной площадки на базе МКОУ «Кировский лицей» Калужской области.
Концептуальной основой исследования являются следующие положения:
1. Для ориентации образовательного процесса на достижение не только предметных, но и метапредметных и личностных результатов необходима разработка системы форм организации урока и форм организации учебной деятельности на уроке, позволяющей:
- учитывать индивидуальные особенности и учебные возможности учащихся, их склонности и интересы;
- создавать условия для формирования познавательной самостоятельности и активности учащихся;
- способствовать развитию интеллектуального потенциала учащихся, развивать проектное мышление;
- формировать навыки и опыт делового общения, умения работы с различными источниками информации, эффективного использования информационно-коммуникационных технологий.
2. Условиями реализации потенциала форм организации обучения как средства повышения его эффективности являются:
- диверсификация и модернизация используемых фронтальных, групповых, парных и индивидуальных форм организации учебной деятельности на уроке и видов уроков каждого типа в процессе обучения;
- оптимизированный выбор и сочетание как форм организации урока, так и форм организации учебной деятельности на уроке в соответствии с возможностями этих форм в достижении личностных, метапредметных и предметных результатов образовательной деятельности;
- разработка и внедрение технологии использования оптимизированной системы инновационных форм организации обучения в учебном процессе общеобразовательного учреждения.
На основе теоретического анализа и экспериментального исследования были определены средства реализации выдвинутых положений в учебном процессе, осуществлялась апробация этих средств.
Реализация системно-деятельностного подхода потребовала существенной перестройки традиционного урока, используемого в массовой практике, его инновационных преобразований не столько в части содержания, сколько в направлении модернизации методов, приемов и форм организации обучения. Эти преобразования в нашей работе ориентированы на психологические закономерности усвоения, определяющие требования к организации учебной деятельности, и основные положения системно-деятельностного подхода.
Реализация первого направления предполагает обеспечение полноценности учебно-познавательной деятельности учащихся. Мы исходили из того, что полный цикл учебной деятельности: мотивы и учебные задачи, учебные действия, действия контроля и оценки может быть реализован на одном уроке, который называется комбинированным или в цикле уроков по определённой теме. Такой цикл будет включать специализированные уроки различных типов и видов, соответствующих особенностям основных этапов учебной деятельности. Соответственно дидактическая структура урока варьируется в зависимости от его целей. Методическая подструктура урока определяется формами организации учебной деятельности, методами и приёмами обучения, которые используются на каждом этапе.
Конструируя уроки в соответствии с данной концепцией, мы определили цели и задачи каждого этапа, возможные приемы и формы работы на уроке, направленные на активизацию учебно-познавательной деятельности учащихся, учет индивидуальных, возрастных и психологических особенностей обучающихся. Для реализации целей и задач каждого этапа были разработаны группы приемов и соответствующие формы организации учебной деятельности, позволяющие включать учащихся в осознанную и целенаправленную самостоятельную познавательную деятельность, организовывать их самостоятельную работу поискового исследовательского характера, ориентированную на структуру поисковой деятельности и учитывающую уровень познавательной самостоятельности; конструировать и предлагать для работы на уроке и во внеурочное время творческие, исследовательские задачи и задания, осуществлять обучение решению задач, ориентированное на развитие обобщенных умений поиска решения, составление и применение алгоритмов решения, накопление
индивидуального познавательного опыта решения нестандартных задач и др.
Особое внимание в нашей работе было обращено на совершенствование уроков изучения нового. Одним из важнейших средств активизации познавательной деятельности школьников на таких уроках является осуществление проблемного подхода к обучению. Технология проблемного обучения предполагает построение уроков, циклов уроков соответственно такой логике, при которой учебный материал не предъявляется учащимся для усвоения «в готовом виде», а получается в результате целенаправленной познавательной интеллектуальной деятельности. Структура уроков, построенных на основе использования методов проблемного обучения, совпадает со структурой поисковой познавательной деятельности и включает все ее этапы от создания проблемной ситуации, вычленения и формулировки проблемы до получения решения проблемы и выявления возможностей применения полученной информации. По нашему мнению, построение учебного процесса соответственно выделенной выше логике является необходимым, но не достаточным условием для овладения учащимися содержанием и структурой поисковой познавательной деятельности. Необходимо сделать эту логику предметом целенаправленного усвоения. Такую работу необходимо вести поэтапно, последовательно повышая уровень познавательной самостоятельности учеников.
Ведущим средством реализации технологии, направленной на овладение учащимися содержанием и структурой поисковой исследовательской творческой деятельности, является многообразие видов самостоятельной работы и форм ее организации на уроке, имеющих поисковый характер, ориентированных на структуру поисковой деятельности и учитывающих уровень познавательной самостоятельности учащихся. Обучение на основе использования самостоятельных работ учащихся поискового характера требует, с одной стороны, учета степени их готовности к самостоятельной поисковой познавательной деятельности, с другой стороны, целенаправленной работы по повышению уровня познавательной активности и самостоятельности учащихся. Опыт показывает, что уровень познавательной самостоятельности, даже при целенаправленной работе по его формированию, бывает различным и в значительной степени зависит от индивидуальных психологических особенностей учащихся. В нашем исследовании была разработана и использовалась методика организации самостоятельной работы эвристического, исследовательского характера [4]. При организации самостоятельной работы поискового характера разрабатывались системы заданий, обеспечивающих учет уровня познавательной самостоятельности учащихся, с целью дифференциации использовались групповые и парные формы работы.
В процессе исследования осуществлялась разработка, апробация и внедрение в учебный процесс многообразия уроков различных типов и видов, нестандартных уроков. Это проблемные уроки, включающие самостоятельную работу учащихся поискового исследовательского характера, вводные лекции с элементами исследования, направленные на организацию проектной деятельности учащихся, интегрированные уроки, уроки-исследования и уроки-мастерские, уроки-практикумы, построенные на основе сочетания различных форм организации учебной деятельности, семинары-практикумы, ориентированные на организацию
дифференцированной работы учащихся, уроки-конференции, уроки защиты проектов и другие.
Многообразие инновационных типов и видов учебных занятий открывает широкие возможности для сочетания фронтальной, групповой, парной, индивидуальной и коллективной работы учащихся. Эти формы организации учебной работы могут применяться как на обязательных (классных), так и на внеклассных занятиях, на разных типах и видах уроков, в других формах учебного процесса. Именно поэтому их называют общими формами организации учебно-воспитательной работы.
Очевидно, что для диверсификации и оптимизации сочетания форм учебной работы на уроке требуется определить их реальные возможности в достижении целей обучения. В частности, важно: выявить, какие условия создает определенная форма обучения для реализации наиболее эффективных методов обучения на конкретном этапе урока, для рационального расходования учебного времени при оптимальном темпе работы, для активизации учебной деятельности и интеллектуального развития всех учеников; определить, как различные формы способствуют развитию самостоятельности, проявлению инициативы учащихся, позволяют учитывать их индивидуальные особенности и учебные возможности; выяснить, создается ли при соответствующей форме эмоциональный настрой, способствующий формированию гуманистических качеств личности, обстановка взаимопомощи и доброжелательности, а также насколько успешно при выбранном сочетании форм учебной работы учитель может осуществлять управление учебной деятельностью учащихся, проводить оперативный и итоговый контроль. Исходя из особенностей и возможностей различных форм организации учебной деятельности, можно выбрать такое их сочетание, при котором одна форма компенсирует недостатки другой, а их набор в целом обеспечивает достижение запланированных результатов. Поэтому в процессе исследования были выявлены особенности и возможности различных общих форм организации учебной деятельности.
Например, фронтальная форма обучения (одновременное участие всех учащихся в общей для всех учебной работе под руководством учителя) обладает рядом недостатков: пассивность основной массы
учащихся (один говорит, все слушают); психологический дискомфорт учащихся при необходимости отвечать на вопросы учителя перед всем классом; единообразие содержания, темпа и способа изложения [1]. Для расширения возможностей фронтальной формы организации обучения в активизации познавательной деятельности были предложены такие приемы ее использования, которые обеспечивают мотивацию изучения предметного содержания через создание проблемной ситуации, ее анализ, постановку проблемы и учебной задачи. Фронтальная работа играет важную роль при ознакомлении учащихся с содержанием и структурой поисковой познавательной деятельности. Для этого используются: диалогический монолог или эвристическая беседа с целью анализа поставленной проблемы, демонстрации способов осуществления поиска решения проблемы, отбора необходимых для этого средств, выдвижения гипотез, обобщающая беседа с целью формулировки выводов о решении познавательной задачи и анализа действий, позволивших получить это решение и другие.
В отличие от фронтальной, групповая форма - это работа в условиях, когда класс разбивается на несколько небольших групп, каждая из которых выполняет свое задание. Задания могут быть одинаковыми для всех групп либо дифференцированными. Внутри каждой группы между ее участниками распределяются обязанности. Процесс выполнения задания в группе осуществляется на основе обмена мнениями, оценками. Выработанные в группе решения обсуждаются всем классом [3]. Для такой работы характерно непосредственное взаимодействие и сотрудничество между учащимися, которые, таким образом, становятся активными субъектами собственного учения, что способствует осознанности и целенаправленности их учебной деятельности. В процессе групповой работы ученик учится высказывать и отстаивать собственное мнение, прислушиваться к мнению других, сопоставлять, сравнивать свою точку зрения с точкой зрения других. Вырабатываются навыки взаимопомощи, контроля за действиями других и самоконтроля, формируется критическое мышление. Групповое обсуждение, дискуссия оживляют поисковую активность учащихся. Групповая работа по выполнению учебных задач требует, как правило, больше времени, ее сложнее подготовить и организовать. Вместе с тем, будучи правильно организованной, она имеет значительные преимущества с точки зрения возможностей для активизации учебной деятельности, повышения уровня самостоятельности учащихся, создания условий для моделирования ситуаций, в которых учащиеся приобретают опыт взаимодействия при самостоятельном решении учебных проблем.
Парная форма организации учебной работы многими исследователями считается разновидностью групповой формы обучения. Вместе с тем, эта форма обладает рядом особенностей. Причем обучение, в
котором ведущей формой является работа в парах сменного состава, порождает новый инновационный способ обучения, называемый его разработчиками коллективным способом обучения (А. Г. Ривин,
В. К. Дьяченко). В рамках классно-урочной системы обучения работа в постоянных и сменных парах используется как одна из общих форм организации учебной деятельности. Она может иметь различную структуру и способ организации, зависящих от выполняемых учебных задач, функций партнеров в паре, их отношения к той информации, которая является предметом рассмотрения. Работа в парах постоянного или сменного состава может иметь характер обсуждения, совместного изучения, взаимообучения, тренинга, взаимоконтроля и т.п. Учебное занятие можно считать коллективным, если оно целиком построено на использовании обучения в парах сменного состава, либо обучение в парах сменного состава, если оставаясь ведущим, используется в сочетании с другими формами организации учебной деятельности [1; 2].
Учебная деятельность в процессе коллективного учебного занятия обладает рядом достоинств. Повышение эффективности достижения предметных результатов связано с возможностями расширения содержания учебного материала, более глубокого его усвоения за счет выполнения учащимися не только роли обучаемого, но и обучающего. Эффективность достижения метапредметных результатов обусловлена тем, что коллективные учебные занятия создают условия для обучения в зоне ближайшего развития, расширяют возможности индивидуализации и дифференциации обучения. Более эффективному достижению личностных результатов способствует то, что при обучении в сменных парах создается благоприятный психологический климат. Развитию личности учащихся способствует взаимообогащение в процессе общения, взаимная ответственность.
В процессе экспериментальной работы повышение эффективности достижения комплекса целей образовательного процесса на отдельном уроке обеспечивалось многообразием используемых форм работы. Уроки математики и физики в экспериментальных классах основной и старшей школы строились на основе сочетания не менее трех различных форм организации учебной деятельности. Например, в одном из вариантов комбинированного урока использовалось сочетание фронтальной, групповой, парной и индивидуальной форм организации учебной деятельности. На этапе актуализации знаний использовалась индивидуальная форма работы учеников, позволяющая определить степень усвоения пройденного материала каждым учащимся и при этом настроить учеников на предстоящую работу. Дальнейшая фронтальная работа позволяла школьникам делиться своими знаниями с другими, выслушивать чужие мнения. На этапе формирования новых знаний и способов действия использовалась групповая форма организации учебной
деятельности, что позволяло каждому ученику активно участвовать в решении познавательных задач, способствовало воспитанию навыков взаимодействия в коллективной работе. Сочетание с фронтальной работой на этом этапе позволяло обсудить полученные результаты, оказать помощь ученикам в случае необходимости, направить их дальнейшую деятельность. На этапе применения знаний, формирования умений и навыков использовались фронтальная, парная и индивидуальная формы организации учебной деятельности. Такое сочетание и в такой последовательности обеспечивало овладение новым способом действия в соответствии с требованиями теории поэтапного формирования умственных действий.
На уроках применения знаний, совершенствования умений и навыков положительный эффект достигался на основе сочетания фронтальной, кооперировано-групповой, коллективной и индивидуальной форм работы. Например, в начале урока проводилась фронтальная работа с целью повторения, обобщения и систематизации знаний, которые предстояло научиться применять на данном уроке. Далее в процессе кооперировано-групповой работы каждая из выделенных групп осваивала умение решать один из основных типов задач (группы получали задачи различных типов). После этого учащиеся объединялись в новые группы, в которых была организована коллективная работа в парах сменного состава с целью взаимообучения решению задач различных типов (взаимообмен заданиями). В конце сдвоенного урока проводилась индивидуальная самостоятельная работа с последующей проверкой с целью контроля сформированности умения решать задачи всех выделенных типов.
В процессе экспериментальной работы проводилась диагностика влияния используемого многообразия форм организации обучения на эффективность учебного процесса, анализ и оценка полученных результатов. Были определены следующие критерии оценки эффективности разрабатываемой системы форм организации обучения в достижении как предметных, так и метапредметных результатов: воздействие на уровень обученности учащихся; обеспечение условий для формирования познавательной активности, повышения уровня познавательной мотивации; сформированность навыков и опыта делового общения, работы с различными источниками информации, развития проектного мышления; воздействие на уровень интеллектуального развития учащихся. Оценка эффективности по выделенным критериям проводилась как в целом по образовательному учреждению, в котором проводилась экспериментальная работа (МКОУ «Кировский лицей» Калужской области), так и по результатам диагностики отдельных показателей в экспериментальных и контрольных группах.
В условиях снижения уровня естественно-математической подготовки учащихся, отмеченного как в Калужской области, так и в
России, важным показателем эффективности проводимой работы является уровень обученности учащихся (предметные результаты). Оценка эффективности по этому показателю осуществлялась на основании сопоставления результатов итоговой аттестации, проводимой в 9-м классе в форме ГИА и в 11-м классе в форме ЕГЭ. По итогам государственной (итоговой) аттестации обучающихся 9-х классов в 2012 г. по алгебре в лицее обученность составила 100 %, качество знаний - 66 %, тогда как по Кировскому району обученность составила 41 %, качество знаний - 38 %. По физике результаты следующие: по лицею обученность и качество знаний - 100 %, по Кировскому району соответственно - 41 и 1 %. По результатам единого государственного экзамена 2012 г. средний балл по математике по лицею составил 58,79, по району - 51,42, по Калужской области - 46,9, по России - 44.6. Результаты ЕГЭ по физике: средний балл по лицею - 64,92, по району - 54,92, по области - 50,6, по России - 46,7.
Оценка изменений в интеллектуальном развитии учащихся проводилась в несколько этапов. На констатирующем этапе для изучения исходного уровня умственного развития учащихся, принятых в старшие классы был проведен тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра. На формирующем этапе экспериментальной работы проводилась диагностика, направленная на выявление динамики интеллектуального развития учащихся в контрольных и экспериментальных классах. Данные исследования, проведенного в начале 10-го класса, сопоставлялись с результатами диагностики умственного развития учащихся в начале и конце обучения в 11 -м классе. Для этого использовался тест умственного развития АСТУР.
Полученные результаты показали, что после года обучения в 10-м классе у учащихся и контрольного и экспериментального классов тестовые показатели интеллекта значительно изменились. Среднегрупповые показатели, полученные в результате диагностики в начале 10-го класса, указывали на низкий уровень умственного развития учащихся как контрольного, так и экспериментального классов. По результатам диагностики в начале 11 -го класса среднегрупповые показатели как контрольного, так и экспериментального классов свидетельствовали о среднем уровне умственного развития. Вместе с тем, если в контрольном классе количество учащихся, имеющих низкий уровень умственного развития. уменьшилось менее чем в два раза (с 72 до 40 %), то в экспериментальном классе их количество уменьшилось почти в три раза (с 68 до 22 %).
Также среди обучающихся 9-х и 11 -х классов было проведено экспериментально-психологическое исследование уровня познавательной активности, уровня мотивации к обучению, актуального эмоционального состояния в школе, для чего использовалась модификация опросника Ч.Д. Спилбергера для изучения эмоционального отношения к учению,
адаптированная А.Д. Андреевой (1987). Исследование проводилось как в экспериментальных, так и в контрольных классах. Результаты исследования показали существенный разброс в уровне познавательной активности в экспериментальных и контрольных классах. В целом 65 % обучающихся экспериментальных классов продемонстрировали высокий уровень познавательной активности, в контрольных классах таких учащихся 19 %.
Аналогичные результаты были получены при анализе мотивационного компонента учебной деятельности учащихся и при исследовании уровня тревожности, проявляющегося в качестве устойчивого личностного образования, возникающего на фоне удовлетворения познавательной потребности. Таким образом, проведенное исследование показало, что учащиеся экспериментальных классов демонстрируют более высокие результаты по всем выделенным критериям.
Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что реализация разработанной в процессе исследования инновационной системы форм организации урока и форм организации учебной деятельности на уроке в общеобразовательной школе на основе их диверсификации и модернизации является важным условием осуществления системно-деятельностного подхода, обеспечивает повышение эффективности достижения обучающимися как предметных, так и метапредметных результатов.
Список литературы
1. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. 192 с.
2. Идеологические основы коллективного способа обучения // Теория и технология коллективных учебных занятий. Начальный курс: дистанционное учебное пособие. Красноярск: Гротеск, 2005. URL: http: //www. kco -kras. ru (дата обращения: 31.07.2013).
3. Лийметс Х. Й. Групповая форма работы на уроке. М.: Знание, 1975. 64 с.
4. Технология осуществления интеллектуального развития школьников в процессе обучения математике / Малахова Е.И.[ и др.]; под ред. Е.И. Малаховой. Калуга: Изд-во КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2007. 165 с.
Малахова Елена Игоревна, канд. пед. наук, доц., [email protected], Россия, Калуга, Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского
DIVERSIFICATION OF FORMS OF ORGANIZATION OF EDUCATION IN GENERAL
EDUCATION SCHOOLS
Considered are the possibilities of designing innovation system forms of organization of education in secondary schools based on their diversification and modernization as a means of implementing a system-activity approach. On the example of teaching mathematics and physics presents the results of development and introduction of technology selection, combination and use of diverse forms of the organization of the lesson and forms of educational activity at the lesson, designed to improve the efficiency of subject results of training, and meta-subject results of educational activities.
Key words: innovative transformation of the modern lesson, diversification of forms of organization of educational activity at the lesson, activation of cognitive activity of pupils.
Malakhova Elena Igorevna, candidate of pedagogical sciences, associate professor, [email protected], Russia, Kaluga, Kaluga State University n.a. K.E. Tsiolkovsky
УДК 378.091.12:005.963:005.336.2
АКТУАЛЬНОСТЬ ПРИМЕНЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ СОВРЕМЕННОГО ВУЗА
С.В. Малета
С позиций компетентностного подхода рассмотрены проблема профессиональной деятельности и формирования компетентностной модели преподавателя высшей школы а также условия формирования такой технологической модели в системе повышения квалификации преподавателя современного вуза.
Ключевые слова: модернизация системы образования, компетентность, компетенция, профессиональная компетентность преподавателя, образовательные услуги, система повышения квалификации преподавателей высшей школы.
В условиях процесса модернизации российского образования новые социально-педагогические условия предполагают изменения и в профессиональном мышлении, и в деятельности педагога, а следовательно, должны меняться и подходы к подготовке, переподготовке и повышению квалификации педагогических кадров. Обновлению содержания повышения квалификации педагогов способствуют такие факторы, как реализация компетентностного подхода в подготовке педагогических кадров, соответствие содержания образовательных услуг запросам педагогов, формирование заинтересованности и личной ответственности в повышении своей квалификации . На этом фоне ведутся давние и активные дискуссии о плюсах и минусах применения компетентностного подхода для системы образования, прежде всего высшего, что вызвано целым рядом факторов:
