CC BY
290
УДК 159.955
Ленкова Алена Александровна
Старший преподаватель кафедры педагогики и психологии Челябинского института переподготовки и повышения квалификации работников образования, [email protected], Челябинск
ДИВЕРГЕНТНОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Lenkova Alyona Aleksandrovna
The senior lecturer of department of pedagogy and psychology of Chelyabinsk institute of the refresher courses and improvement of teachers' professional skills, [email protected], Chelyabinsk
DIVERGENT THINKING AS THE SUBJECT OF PSYCHOLOGICALLY-PEDAGOGICAL RESEARCH
Преобразования в социальной, культурной, экономической жизни современного Российского общества обусловливают изменения в системе образования, являющейся важнейшим социальным институтом, который позволяет влиять на развитие общественного сознания, закрепляя в нем новые ориентиры развития. Демократические преобразования в Российском обществе привели к серьезным изменениям, касающимся организационной и содержательной стороны системы начального школьного образования. В частности, Федеральный Государственный Образовательный Стандарт (далее ФГОС) начального общего образования, в основе которого лежит конституционное право каждого ребенка как члена общества определяет такие ключевые позиции как «ориентацию на результаты образования, где развитие личности обучающегося осуществляется на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира... взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся» [12]. Новые образовательные стандарты указывают на то, что образование, с одной стороны, должно быть сориентировано на личность ребенка, с другой стороны на конструирование содержания, форм и методов воспитания и обучения, обеспечивающих развитие каждого ученика, его познавательных способностей и личностных качеств.
Гуманизация образования предполагает максимально возможную индивидуализацию учебно-воспитательного процесса и в то же время требует создания образовательных технологий, обеспечивающих реализацию основных положений ФГОС в части непрерывного образования на всех уровнях средней школы в содержательном материале. Необходимость разработки таких технологий является чрезвычайно актуальной для практики обучения и воспитания детей младшего школьного возраста. Наименее разработанными эти вопросы являются в теории и практике развития различ-
ных качеств и свойств мышления учащегося в системе начального школьного образования, в частности, такого свойства мышления как «диверген-тность». Актуальность формирования дивергентного мышления младших школьников связана с необходимостью психолого-педагогического сопровождения детей данного возраста, т. к. ФГОС задает высокие требования к освоению теоретических основ общих дисциплин, осуществление межпредметных связей. Формирование дивергентного мышления способствует интеллектуальному развитию ребенка, особенно с учетом того, что младший школьный возраст является сензитивным для развития общих интеллектуальных способностей, мышления детей.
В научной литературе подходы к пониманию феномена «мышление» различны. Мышление, как сложное социально-историческое явление, изучается многими науками. Так, например, в теории познания мышление рассматривается сквозь призму соотношения объективного и субъективного, чувственного и рационального, эмпирического и теоретического; в логике - исследуется как «механизм» получения истинности выводного знания. Кроме того, мышление является предметом научного внимания эстетики, кибернетики, науковедения, нейрофизиологии, психопатологии, этологии и других научных дисциплин.
Особое место мышление занимает в психологических исследованиях, в которых рассматривается как процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Проведенный анализ исследований мышления с точек зрения различных зарубежных и отечественных психологических концепций показал, что изыскания специалистов психологов имеют не только прикладную направленность, но и способствуют более глубокому пониманию природы самого феномена «мышление», обогащая его общую психологическую теорию.
Анализ современной психологической литературы показал, что задача мышления заключается в раскрытии отношений между предметами, выявлении связей и отделении их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования, а также опосредованного отражения действительности в ее существенных связях и отношениях; представляя собой процесс познавательной деятельности, при котором субъект оперирует различными видами обобщений, включая образы, понятия и категории. Суть мышления - в выполнении некоторых когнитивных операций с образами во внутренней картине мира. Эти операции позволяют строить и достраивать меняющуюся модель мира.
Мышление в теории деятельности понимают как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны [9].
С точки С. Л. Рубинштейна, мыслительная деятельность определяется объектом, опосредованно, через ее внутренние специфические закономер-
ности (цели, мотивы), по принципу «внешнее через внутреннее» [11]. Все внешние воздействия, опосредствующие активную роль внутренних условий (целей и мотивации мышления), определяют, какие из внешних причин участвуют в едином процессе детерминации жизни субъекта. Иначе говоря, эффект внешних причин, действующих только через внутренние условия, существенно зависит от последних.
Исследования А. Н. Леонтьева показывают наличие существующих отношений аналогии между структурами внешней, составляющей поведение, и внутренней, составляющей мышление, деятельности. Внутренняя, мыслительная деятельность является производной от внешней, практической, в которой могут быть выделены отдельные взаимозаменяемые элементы -действия, операции. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и наоборот [8].
П. Я. Гальперин разработал концепцию поэтапного формирования умственных действий, которая основывается на том, что психическая деятельность есть результат перенесения внешних материальных действий в план отражения, во внутреннюю структуру психической деятельности [5]. Перенос внешнего действия вовнутрь совершается в строгом порядке, поэтапно, от формирования и ознакомления ориентировочной основы будущего действия в практическом плане, на первом этапе, до выполнение действия в плане внутренней речи с необходимыми преобразованиями и сокращениями; переход действия из сферы интеллектуального контроля на уровень интеллектуальных умений и навыков - на последнем.
Мышление как феномен, обеспечивающий родовую особенность человека, в структуре его психики принадлежит к категории психических познавательных процессов. Это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытий существенно нового, процесс опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы. Через ощущения и восприятия мышление непосредственно связано с внешним миром и является его отражением. Правильность (адекватность) этого отражения, с точки зрения, А. В. Брушлинского, непрерывно проверяется в процессе практического преобразования природы и общества [2].
Эти данные позволяют продвинуться в понимании дивергентного мышления. Изучением особенностей проявления дивергентного мышления и факторов его развития занимались многие зарубежные (Дж. Гилфорд, Г. Груббер, С. Медник, Д. Роджерс, К. Тейлор, Е. Торранс, и др.) и отечественные (И. В. Блауберг, А. М. Матюшкин, С. Татищев, А. Б. Шнейдер и др.) ученые. В основе дивергентного мышления лежит креативность.
Дж. Гилфорд определяет понятие «дивергентное мышление» [3] как тип мышления, идущий в различных направлениях. Такое «расходящееся» мышление позволяет менять направление поиска в процессе нахождения ответов на различные вопросы, что ведет к появлению целого веера разно-
образных и неожиданных решений и результатов. Оно предполагает, что на один вопрос может быть дано несколько ответов, что и является условием порождения неординарных идей самовыражения личности. Дивергентное мышление имеет значение не только для интеллектуального роста человека, оно воспитывает такие качества личности как толерантность, любознательность, креативность. Под заданиями дивергентного типа понимаются задания любой предметной направленности, которые допускают существование многих правильных решений.
Ярко выраженная одномерность (конвергентность) мышления препятствует адекватному пониманию ситуации, восприятию других людей и затрудняет межличностное общение. Для дивергентности мышления характерно отсутствие жесткой связи между явлениями, причинами и их следствиями. Дивергентное мышление - это мышление в различных направлениях, которое предполагает несколько или множество ответов на один вопрос. Дивергентное мышление основывается на глубокой общей информированности индивида, широте его кругозора, восприятия, активизирует способность оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать и классифицировать полученный материал, проводить аналогии. Дивергентное мышление отличается большей внутренней свободой и в большинстве своем приводит к продуктивным результатам. Для определения уровня креативности Дж. Гилфорд обозначил гипотетические интеллектуальные способности, характеризующих дивергентное мышление:
- беглость мысли - количество идей, возникающих в единицу времени;
- гибкость мысли - способность переключаться с одной идеи на другую;
- оригинальность - способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов;
- любознательность - чувствительность к проблемам в окружающем мире;
- способность к разработке гипотезы;
- ирреальность - логическая независимость реакции от стимула;
- фантастичность - полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией;
- способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу;
- способность усовершенствовать объект, добавляя детали [3].
Д. Б. Богоявленской предлагается иной подход к трактовке и исследованию творчества. В качестве единицы исследования креативности ею рассматривается интеллектуальная активность, главными компонентами которой выступают интеллектуальные и неинтеллектуальные факторы умственной деятельности [7]. Мерой интеллектуальной активности, по мнению, Д. Б. Богоявленской, может служить интеллектуальная инициатива, понимающаяся как продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативной данности. В качестве основы такой активности рассматрива-
ются умственные способности, которые определяют широту и глубину познавательного процесса, а так же проявляются, преломляются через мотивационную структуру личности [4].
Отмечается, что в отечественной литературе нередко выделяются утверждения о неделимости мышления на творческое и нетворческое. Данное положение стало основой концепции мышления А. В. Брушлинского, по мнению которого, всякое мышление является творческим [2]. В исследованиях ученого подчеркивается, что основное свойство мышления состоит в открытии новых признаков объекта через включение его в новые связи и отношения, в ходе которых те же предметы выступают в новом качестве, а новые качества позволяют включать эти предметы во все новые связи и отношения.
Многообразие подходов к определению феномена дивергентное мышление отражает сложность природы данного психологического явления, и соответственно сложность его диагностирования и формирования. В связи с тем, что развитие межпредметных связей и универсальных учебных действий, обозначенных в Федеральном государственном образовательном стандарте зависит, от формирования высших, продуктивных форм мышления, к которым относится дивергентное мышление, то современным педагогам необходимо руководствоваться следующими принципами: отдавать предпочтение заданиям дивергентного типа, сочетать развитие продуктивного мышления с практическим использованием, ориентироваться на интеллектуальную инициативу учащихся, стимулировать потребность детей у глубокому, детальному изучению проблем, добыванию информации, учить детей критически и с разных позиций подходить к изучению проблем. Соблюдение данных условий будет способствовать формированию дивергентного мышления младших школьников.
Библиографический список
1. Богоявленская, Д. Б. Одаренность и проблемы ее идентификации [Текст] / Д. Б. Богоявленская, М. Е. Богоявленская // Психологическая наука и образование. - 2000. -№ 4. - С. 5-13.
2. Брушлинский, А. В. Психология индивидуального и группового субъекта [Текст] / А. В. Брушлинский. - М.: ПЕРСЭ, 2002. - 368 с.
3. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта. Психология мышления [Текст] / Дж. Гилфорд-М.: Прогресс, 1965. -46 с.
4. Гальперин, П. Я. Формирование умственных действий Хрестоматия. Познавательные психические процессы. Сост. и общ. ред. А. Г. Маклакова [Текст] / П. Я. Гальперин. - СПб.: Питер, 2001. - 451 с.
5. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей [Текст] / В. Н. Дружини. -СПб.: Питер, 2002. - 166 с.
6. Кулагина, И. Ю. Младшие школьники: Особенности развития. [Текст] / И. Ю. Кулагина. - М.: Эксмо, 2009. - С. 72.
7. Ильин, Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности [Текст] / Е. П. Ильин. - СПб.: Питер, 2009. - С. 26.
8. Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии [Текст] /А. Н. Леонтьев. - М.: Смысл; Изд. Центр «Академия», 2007. - 511 с.
9. Маклаков, А. Г. Общая психология [Текст] /А. Г. Маклаков. - СПб.; Питер, 2005.-583 с.
10. Петровский, А. В. Психология [Текст] / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевс-кий. - М., 2002. - 512 с.
11. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] /С. Л. Рубинштейн. -СПб.; Питер, 2005. - 713 с.
12.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6.10.2009 г. № 373 [Электронный ресурс] // http:// www. fgos. isiorao. ru/ download /fgos-ОЮ /kondakov.ppt.
