CC BY
125
УДК 372.882.112.2:371.315 ББК Ч426.839(=432.4)-273.2
ГСНТИ 14.25.09
Код ВАК 10.01.01
Ложкова Анастасия Валерьевна,
аспирант, кафедра литературы и методики ее преподавания; Институт филологии, культурологии м межкультурной коммуникации, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, д. 26, ауд. 279; e-mail : lozhkova@eka-net.ru.
«ДИТЯ В ЛЮЛЬКЕ» Ф. ШИЛЛЕРА В ПЕРЕВОДАХ РУССКИХ АВТОРОВ: МАТЕРИАЛЫ К УРОКУ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ
КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ ЛИТЕРАТУРЕ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: коммуникативная дидактика, деятельностный подход к обучению, Шиллер, Лермонтов, художественный перевод.
АННОТАЦИЯ. В статье предлагаются материалы для организации деятельностного подхода к обучению литературе на элективных курсах для продвинутых учеников в рамках концепции коммуникативной дидактики. В качестве одного из путей формирования читательской компетентности и культуры художественного восприятия текста предлагается совместная работа учителя и учащихся над осмыслением специфики читательских интерпретаций стихотворения Шиллера «Das Kind in der Wiege» русскими переводчиками. Сравнивая различные варианты переводов, оценивая степень их близости оригиналу, школьники получают возможность глубже проникнуть в сложный процесс реализации личностных творческих потенциалов, знакомятся с различными вариантами творческого диалога художественных сознаний. Особое внимание уделяется переводу М. Ю. Лермонтова «Дитя в люльке (Из Шиллера)». Для Лермонтова первоисточник оказывается лишь импульсом для создания стихотворения, воплощающего оригинальный образ миропереживания, аккумулирующий смыслы, рождающиеся в воспринимающем стихотворение сознании благодаря богатому ассоциативному мышлению русского автора.
В процессе анализа учащиеся знакомятся с гномой, как специфической жанровой формой философской лирики, генетически связанной с античной поэтической традицией. Благодаря этому расширяется представление о богатстве жанровых возможностей лирики, обогащается общекультурный кругозор учащихся.
Lozhkova Anastasia Valerievna,
Post-graduate Student, Department of Literature and Methods of Its Teaching, Institute of Philology, Culturology and Intercultural Communication, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
«THE CHILD IN THE CRADLE» BY F. SCHILLER IN TRANSLATIONS BY RUSSIAN POETS: MATERIALS FOR THE LESSON USING THE COMMUNICATIVE AND ACTIVITY APPROACH IN LITERATURE TEACHING
KEYWORDS: communicative didactics, activity approach in teaching, Schiller, Lermontov, literary translation.
ABSTRACT. The article presents some materials that might be helpful in organization of elective courses for advanced pupils using the activity approach in literature teaching within the framework of communicative didactics concept. Joint work of teachers and students on comprehension of the specifics of readers' interpretations of the poem «The Child in the Cradle» («Das Kind in der Wiege») by F. Schiller in Russian translation is regarded as a way of forming the readers' competence and the abilities of artistic perception. Comparing different translations, assessing their degree of equivalence with the original, the learners are able to go deeper into the complicated process of personal creative potential realization and to become familiar with different variations of the creative dialogue between artistic self-consciences. Special attention is given to the translation by M. Lermontov. To Lermontov the source is only an impetus for creating his own poem embodying an image of the original sense of the world, accumulating the meanings of the original poem, due to the rich associative thinking of the Russian author.
During the analysis, the students get acquainted with the gnome as a specific form of the genre of philosophical lyrics, genetically related to an antique poetical tradition. Thus we expand the idea of the richness of the lyrics genre features and enrich the students' general cultural horizons.
В а
i
• ажнеишеи задачей современного ^ школьного литературного образования является формирование эстетического сознания как основы читательской личности учащегося: «Ученику важно овладеть культурой художественного восприятия, что дает ему ключ к эстетическому постижению незнакомых произведений, с которыми он встретится в течение долгой жизни читате-
ля, к установлению подлинного диалога с автором» [11, с. 79]. Один из путей решения данной задачи предложен в разработанной В. И. Тюпой концепции коммуникативной дидактики, ориентированной на формирование индивидуальной культуры художественного восприятия как одного из ключевых компонентов становления разносторонне развитой личности [14, с. 95]. Учитель в дан-
© Ложкова А. В., 2016
ной системе становится лидером читательской аудитории: «Дидактическая задача "стратегии откровения" (в противоположность "стратегии изучения") состоит в организации урока как эстетического коммуникативного события встречи — в точке художественной целостности текста — множества неслиянных (уникальных), но и нераздельных (солидарных) прочтений <...> эпицентр дидактического интереса на таком уроке — не та или иная истина о тексте, но сам текст как "совокупность факторов художественного впечатления" (М. М. Бахтин)» [14, с. 96].
Одно из достоинств данной системы, по мнению С. П. Лавлинского, заключается в том, что во время урока учитель помогает школьникам прояснить их собственное понимание художественного произведения: «При этом учитель литературы активизирует учебную деятельность учеников в направлениях, определяемых самим художественным произведением. Следовательно, при коммуникативно-деятельностном подходе словесник органично сочетает в своем профессиональном поведении собственно филологические и педагогические задачи, постоянно стремясь обнаружить между ними связь» [5, с. 43].
Практическое осуществление коммуни-кативно-деятельностного подхода предложено в работах В. Б. Носковой (Сергеевой) и О. Б. Никоновой, разработавших целостную технологическую систему поэтапного становления читательской компетентности и культуры художественного восприятия текста. В частности, наше внимание привлекло учебное пособие, разработанное данными авторами, призванное организовать работу школьников 5-6 классов на элективных курсах литературы [8]. Деятельностное освоение сложных, в том числе и принадлежащих разным культурам, жанровых форм учащимися среднего звена дает большие возможности для постепенного формирования читательской компетентности, развития культуры художественного восприятия текста.
Достоинством данной системы является ее открытость, возможность варьирования материала, обогащения его новыми поэтическими формами в зависимости от уровня подготовленности и интересов учащихся. В частности, определенные возможности углубления читательской компетентности в продвинутых классах, на наш взгляд, может дать работа с художественными переводами: в ее процессе учащиеся получают возможность вникать в тонкости, поэтические нюансы того или иного варианта перевода, что позволяет им увидеть в непосредственной форме индивидуальные читательские интерпретации одного и того же литературного первоисточника и оце-
нить степень их близости оригиналу.
В качестве примера мы предлагаем сопоставительный анализ нескольких переводов на русский язык двустишия Ф. Шиллера « DasKindinderWiege »:
Das Kind in der Wiege
Glücklicher Säugling! Dir ist ein unendlicher Raum noch die Wiege, Werde Mann, und dir wird eng die unendliche Welt [15].
Мы полагаем, что в данном случае Шиллер обратился к жанру, который не был широко распространен в русской поэзии. Это гнома — мелкая поэтическая форма, зародившаяся в античной, прежде всего, греческой поэзии. Характеристику данной формы находим у С. И. Радцига: «Гномы — это изречения, сентенции, авторы их делали поучения в кратких, но метких выражениях. Чаще всего они представляли собой элегические двустишия» [10, с. 132]. Несколько более развернутую характеристику гномы дают составители словаря «Античные писатели»: «Гнома (гр. gnome, лат. sententia) — сентенция, максима. Гнома представляет собой короткое, длиной в одно предложение высказывание, которое либо обобщает какое-либо наблюдение, либо формулирует правило, которое должно руководить нашими поступками. Основными чертами гномы являются ее общеупотребительность и цель, связанная с жизненными установками человека. В греческой культуре гномы появились задолго до формирования собственно литературы, как высказывания, заключавшие в себе народную житейскую мудрость» [1]. Среди авторов, обращавшихся к данной форме, можно назвать имена Тиртея, Солона, Ксенофана, Мимнерма, Феогнида. Гномы включали в свои драматические произведения Эсхил, Софокл, Феогнид. Характеристику жанрового предмета гномы находим у Гегеля: «Это обязанности человека в его внешнем бытии, мудрость жизни, созерцание всего, что в духовном мире образует твердые основания и связующие узы для действия и познания человека» [2, с. 423].
Гнома — довольно экзотический для русской поэзии жанр, однако русская читающая публика была о нем наслышана. Так, например, ученики Благородного пансиона, в число которых входил М. Ю. Лермонтов, познакомились с ней благодаря преподавателю И. И. Давыдову — философу-шелленгианцу. Об этом упоминает, ссылаясь в свою очередь на свидетельство П. Н. Сакулина, З. А. Каменский [3, с. 600]. В качестве специфической формы (в данном случае — прозаической) выражения философских умозаключений гному ис-
пользовал, например, В. Ф. Одоевский. Стихотворные гномы писал В. К. Кюхельбекер [4, с. 217-221].
Таким образом, форма гномы, которая, будучи весьма специфичной по характеру жанрового предмета, тем не менее, в сознании просвещенного читателя органично связана с античной поэзией и представляет собой предельно краткое стихотворное изречение притчевого характера. Лирическое высказывание Шиллера призвано воздействовать на сознание читателя через резкую смену разномасштабных образов маленькой детской колыбели и большого мира, что создает у читателя впечатление неудержимого пространственного расширения и вызывает чувство восторга перед открывающейся перспективой человеческой жизнедеятельности. Достигается данный эффект в значительной степени благодаря повторению слова unendlich (бесконечный), имеющему основное конструктивно-смысловое значение, поскольку именно оно аккумулирует в себе суть замысла немецкого автора, подчеркивая и усиливая антитезу «люльки» и «мира».
Мы предлагаем для сопоставительного анализа следующие варианты переводов шиллеровского текста, опираясь на сведения, опубликованные в собрании сочинений Шиллера, вышедшем в 1901 году [13, с. 371-372]:
Дитя в колыбели, из Шиллера
Смейся, счастливец! Тебе в колыбели нет и пределов!
Скоро и мир бесконечный тебя не вместит.
Г. С. (Венок граций. 1829. С. 40)
Младенец в колыбели, из Шиллера
Крошка! Теперь для тебя колыбель как небо просторна;
Но возмужай: целый мир будет тесен тебе
М. Деларю (Гирлянда Т. 1. № 7. С. 181)
Дитя в колыбели
Юный счастливец! Теперь для тебя в колыбели просторно;
Но возмужаешь — и мир станет уж тесен тебе.
Ф. Миллер
(Москвитянин. 1842. Ч. II. № 3)
Добавим переводы М. Л. Михайлова (1848, 1861) [7]:
Ребенок в колыбели
Счастлив младенец! ему в колыбели простор бесконечный;
Тесен будет потом мир бесконечный ему.
и М. Ю. Лермонтова (1829):
Дитя в люльке (Из Шиллера)
Счастлив ребенок! И в люльке просторно ему; но дай время
Сделаться мужем, и тесен покажется мир [6, с. 71].
Сравнив предложенные варианты переводов, учащиеся должны увидеть, что почти все авторы в целом понимают суть шиллеровского замысла и стараются сохранить антитезу «люльки» («колыбели») и «мира». Однако, как правило, они не повторяют вслед за Шиллером дважды эпитет «бесконечный», предпочитая ему иные определения. Так, М. Деларю и Ф. Миллер строят свое высказывание на антитезе «простора» и «тесноты», Г. С. противопоставляет синонимичные, но не тождественные категории беспредельности и бесконечности. Лишь М. Л. Михайлов почти буквально следует за Шиллером и дважды повторяет эпитет «бесконечный».
Однако, независимо от того, насколько близко передан смысл шиллеровского стихотворения у того или иного переводчика, все они улавливают с большей или меньшей точностью главный конструктивный стержень: лирическое высказывание разворачивается в пространственной плоскости как переход от замкнутого, узкого локуса детской люльки к огромному бескрайнему мирозданию, которое оказывается тесным для полноценной реализации потенциала, заложенного в человеческом духе.
Исключением оказывается перевод, сделанный М. Ю. Лермонтовым, отказавшимся не только от двойного повторения, но и вообще от использования эпитета «бесконечный».
Мы предлагаем учащимся подумать, и ответить на вопрос: является ли этот отказ простой неточностью, ошибкой Лермонтова-переводчика, или он, отталкиваясь от шиллеровского первоисточника, решает собственную художественную задачу?
Для того чтобы помочь ученикам найти ответ на поставленный вопрос, обратим их внимание на то, что мотивы «простора», связанного с образом «люльки», и «тесноты» Лермонтов вводит несколько иначе, нежели другие переводчики, предложив найти в тексте стихотворения те слова, которые отсутствуют в переводах остальных авторов. После чего попросим поразмышлять над тем, как влияют данные слова на смысловую составляющую двустишия. Особенно важно здесь задать вопрос: «Что происходит с образами, лежащими в основе антитезы?». С помощью почти неуловимого изменения фразировки М. Ю. Лермонтов делает акцент не столько на масштабе образа, сколько на ощущениях, возникающих у ребенка или «мужа» в момент контакта с
окружающим пространством: «просторно ему», «тесен покажется» (ср. «тесен будет» у М. Л. Михайлова, «мир станет уж тесен» у Ф. Миллера, «мир не вместит» у Г. С.). Эти ощущения отличаются предельной субъективностью, и подобное восприятие мира совсем не обязательно соответствует его объективной данности, но для поэта оно оказывается более важным. Таким образом, подведем учащихся к следующему выводу: в центр образа миропереживания у Лермонтова выдвигается не антитеза «колыбели» и «мира», но антитеза «ребенка» и «мужа», конструктивной основой лирического сюжета становится не пространственное расширение, но внутреннее изменение человеческой души, обусловленное движением времени.
В лермонтовском произведении отсутствует образная вещественность, все оно пронизано субъективными ощущениями ребенка, взрослого. В этот водоворот субъективности оказывается втянуто и сознание читателя, испытывающего, с одной стороны, ощущение стремительной динамики энергетического взрыва, превращающего ребенка в доблестного «мужа», а с другой — не менее стремительным сворачиванием пространства, за границы которого устремляется волевой порыв человеческой деятельности. Таким образом, пространство в поэтическом мире стихотворения Лермонтова замещается временем, обретает статус процесса, начальной точкой которого и оказывается детская «люлька». Причем про-
цесс этот отнюдь не завершается в рамках стихотворения, а только устанавливает дальнейшие перспективы своего развития. Обратим внимание на то, что в конце второй строфы гномы, которая, казалось бы, должна замыкать мысль в завершенную форму и подводить высказыванию итог, поэт использует глагол в будущем времени: «тесен покажется мир». Так же длящаяся, незавершенная сущность рассматриваемой ситуации подчеркивается и заключительными словами первой строфы — «дай время». Следовательно, изменения, которые должна претерпеть человеческая личность, непосредственно в рамках стихотворения остаются незаконченными, и фактически смысл высказывания оказывается шире той формы, которая для него использована. Вместо того чтобы поставить точку в раз и навсегда определенном утверждении, стихотворение М. Ю. Лермонтова скорее задает вопрос, ответ на который оставлен на волю ассоциативной деятельности читателя. В результате образ миропереживания в переводе М. Ю. Лермонтова оказывается разомкнутым, беспредельно расширяющимися и способным аккумулировать новые смыслы, рождающиеся в воспринимающем стихотворение сознании читателя. В завершение анализа учитель может предложить ученикам поделиться теми ассоциативными образами, мыслями, которые вызывает стихотворение М. Ю. Лермонтова у них лично.
ЛИТЕРАТУРА
1. Белкин М. В., Плахотская О. Словарь «Античные писатели». СПб : Изд-во «Лань», 1998. URL: http: //dic.academic.ru/ dic.nsf/antique/183/.
2. Гегель Г. В. Ф. Эстетика : в 4 т. Т. 3. М. : Искусство, 1971.
3. Каменский З. А. Примечания // Русские эстетические трактаты первой трети XIX века : в 2 т. Т. 2. М. : Искусство, 1974.
4. Кюхельбекер В. К. Избранные произведения : в 2 т. Т. 1. М. ; Л. : Сов. писатель, 1967.
5. Лавлинский С. П. Технология литературного образования. Коммуникативно--деятельностный подход : учеб. пособие для студентов-филологов. М. : Прогресс-Традиция ; ИНФРА-М, 2003.
6. Лермонтов М. Ю. Дитя в люльке (Из Шиллера) // Лермонтов М. Ю. Сочинения : в 6 т. Т. 1. Стихотворения. 1828-1831. М. ; Л. : Изд-во АН СССР, 1954. С. 71.
7. Михайлов М. Л. Избранное. М. : Худож. лит., 1979. URL: http://az.lib.ru/s/shiller_i_k/text_0ll0.shtml.
8. Носкова (Сергеева) В. Б., Никонова О. Б. Мастерская стиха : Рабочая тетрадь по литературе для 5-6 класса : в 2 ч. Ижевск : Изд-во АОУ ДПО УР ИРО, 2015-2016.
9. Одоевский В. Ф. Гномы XIX столетия // Русские эстетические трактаты первой трети XIX века : в 2 т. Т. 2. М. : Искусство, 1974. С. 171-177.
10. Радциг С. И. История древнегреческой литературы. 5 изд. М. : Высш. шк., 1982.
11. Сергеева (Носкова) В. Б., Тюпа В. И. Инновационная технология литературного образования школьников: системно--деятельностный подход // Филологический класс. 2014. № 1 (35). С. 78-84.
12. Сергеева (Носкова) В. Б., Тюпа В. И. Инновационная технология литературного образования школьников: системно-деятельностный подход (статья вторая) / / Филологический класс. 2014. № 2 (36). С. 21-26.
13. Собрание сочинений Шиллера в переводе русских писателей. С историко-литературными комментариями, эстампами и рисунками в тексте : в 4 т. Т. 1 / под ред. С. А. Венгерова. СПб. : Изд. акц. общ. Брокгауз-Ефрон, 1901. С. 371-372.
14. Тюпа В. И. Инновационный стандарт литературного образования // Дискурс. 1996. № 2. С. 65-66.
15. Schiller F. Gedichte. URL: http://gedichte.xbib.de/Schiller_gedicht_083.+Das+Kind+in+der+Wiege.htm.
REFERENCES
1. Belkin M. V., Plakhotskaya O. Slovar' «Antichnye pisateli». SPb : Izd-vo «Lan'», 1998. URL: http://dic.academic.ru/dic.nsf/antique/183/.
2. Gegel' G. V. F. Estetika : v 4 t. T. 3. M. : Iskusstvo, 1971.
3. Kamenskiy Z. A. Primechaniya // Russkie esteticheskie traktaty pervoy treti XIX veka : v 2 t. T. 2. M. : Is-kusstvo, 1974.
4. Kyukhel'beker V. K. Izbrannye proizvedeniya : v 2 t. T. 1. M. ; L. : Sov. pisatel', 1967.
5. Lavlinskiy S. P. Tekhnologiya literaturnogo obrazovaniya. Kommunikativno-deyatel'nostnyy podkhod : ucheb. posobie dlya studentov-filologov. M. : Progress-Traditsiya ; INFRA-M, 2003.
6. Lermontov M. Yu. Ditya v lyul'ke (Iz Shillera) // Lermontov M. Yu. Sochineniya : v 6 t. T. 1. Sti-khotvoreniya. 1828-1831. M. ; L. : Izd-vo AN SSSR 1954. S. 71.
7. Mikhaylov M. L. Izbrannoe. M. : Khudozh. lit., 1979. URL: http://az.lib.ru/s/shiller_i_k/text_0110.shtml.
8. Noskova (Sergeeva) V. B., Nikonova O. B. Masterskaya stikha : Rabochaya tetrad' po literature dlya 5-6 klassa : v 2 ch. Izhevsk : Izd-vo AOU DPO UR IRO, 2015-2016.
9. Odoevskiy V. F. Gnomy XIX stoletiya // Russkie esteticheskie traktaty pervoy treti XIX veka : v 2 t. T. 2. M. : Iskusstvo, 1974. S. 171-177.
10. Radtsig S. I. Istoriya drevnegrecheskoy literatury. 5 izd. M. : Vyssh. shk., 1982.
11. Sergeeva (Noskova) V. B., Tyupa V. I. Innovatsionnaya tekhnologiya literaturnogo obrazovaniya shkol'ni-kov: sistemno-deyatel'nostnyy podkhod // Filologicheskiy klass. 2014. № 1 (35). S. 78-84.
12. Sergeeva (Noskova) V. B., Tyupa V. I. Innovatsionnaya tekhnologiya literaturnogo obrazovaniya shkol'ni-kov: sistemno-deyatel'nostnyy podkhod (stat'ya vtoraya) // Filologicheskiy klass. 2014. № 2 (36). S. 21-26.
13. Sobranie sochineniy Shillera v perevode russkikh pisateley. S istoriko-literaturnymi kom-mentariyami, estampami i risunkami v tekste : v 4 t. T. 1 / pod red. S. A. Vengerova. SPb. : Izd. akts. obshch. Brokgauz-Efron, 1901. S. 371-372.
14. Tyupa V. I. Innovatsionnyy standart literaturnogo obrazovaniya // Diskurs. 1996. № 2. S. 65-66.
15. Schiller F. Gedichte. URL: http://gedichte.xbib.de/Schiller_gedicht_083.+Das+Kind+in+der+Wiege.htm.
Статью рекомендует д-р филол. наук, проф. С. И. Ермоленко.
