CC BY
40
УДК 371.543 DOI: 10.31862/2218-8711-2021-6-186-199
ББК 74.204
ДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ПРАКТИКИ В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЬНОЙ КУЛЬТУРЕ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ ХХ ВЕКА
DISCIPLINARY PRACTICES IN THE SOVIET SCHOOL CULTURE OF THE SECOND HALF OF THE 20TH CENTURY
Чуркина Наталья Ивановна
Профессор кафедры педагогики, Омский государственный педагогический университет, доктор педагогических наук E-mail: [email protected]
Churkina Natalia I.
Professor at the Department of Pedagogy, Omsk State Pedagogical University, ScD in Education
E-mail: [email protected]
Аннотация. В современной социокультурной ситуации обращение к истории советской школы представляется особенно актуальным, так как в обществе наметилась тенденция не всегда адекватной оценки недавней советской истории. При этом в педагогических исследованиях эти темы не являются достаточно изученными. В статье решается научная задача, которая состоит в осуществлении ретроспективного исследования повседневных дисциплинарных практик в контексте их соответствия/несоответствия советской школьной культуре указанного периода. Цель работы заключается в обосновании теоретико-методологических оснований исследования дисциплинарных практик в контексте советской школьной культуры и их апробация с использованием комплекса эго-
Abstract. In the modern sociocultural situation, an appeal to the history of the Soviet school seems to be especially relevant, since there has been a tendency in society not always to adequately assess the recent Soviet history. At the same time, in pedagogical research, these topics are not sufficiently studied. The article solves a scientific problem that consists in the implementation of a retrospective study of everyday disciplinary practices in the context of their correspondence / inconsistency with the Soviet school culture of the specified period. The work aims to substantiate the theoretical and methodological foundations of the study of disciplinary practices in the context of the Soviet school culture and their approbation with the use a complex of ego-sources
Ф 1 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
© Чуркина Н. И., 2021
источников и материалов глубинного интервью с представителями послевоенного поколения школьников. Методологическую основу исследования составили три группы подходов: культурологический, социокультурный подходы, теория социального конструктивизма. В качестве методов исследования выступили общенаучные методы - анализа, синтеза, описания, глубинное интервью. В результате исследования обоснована необходимость изучения дисциплинарных практик как фактора формирования и элемента школьной культуры. Определены методологические и теоретические конструкции исследования дисциплинарных практик в советской школьной культуре второй половины ХХ в. как объекта междисциплинарного исследования. Обоснованы группы используемых в дисциплинарных практиках методов и форм регулирования дисциплины, характерных для школьной культуры, выделены периоды в развитии нормативной базы, регулирующей школьную дисциплину во второй половине ХХ в.
and materials of in-depth interviews with representatives of the post-war generation of schoolchildren. The methodological basis of the research was made of three groups of approaches: culturological, sociocultural approaches, the theory of social constructivism. General scientific methods -analysis, synthesis, descriptions, in-depth interviews - are used as research methods. As the result of the research, the need to study disciplinary practices as the factor of forming and element of school culture has been substantiated. The methodological and theoretical constructions of the study of disciplinary practices in the Soviet school culture of the second half of the twentieth century as an object of the interdisciplinary research are determined. The groups of methods and forms of discipline regulation, which are characteristic of school culture, used in disciplinary practices, are substantiated, periods in the development of the normative base regulating school discipline in the second half of the twentieth century are highlighted.
Ключевые слова: школьная культура, советская школа, дисциплина, школьная дисциплина, дисциплинарные практики, культурные практики, воспитание.
Keywords: school culture, the Soviet school, discipline, school discipline, disciplinary practices, cultural practices, education.
Для цитирования: Чуркина Н. И. Дисциплинарные практики в советской школьной культуре второй половины ХХ века // Проблемы современного образования. 2021. № 6. С. 186-199. DOI: 10.31862/2218-8711-20216-186-199.
Cite as: Churkina N. I. Disciplinary practices in the soviet school culture of the second half of the XXth century. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2021, No. 6, pp. 186-199. DOI: 10.31862/2218-87112021-6-186-199.
Введение
Актуальность исследования обусловлена рядом современных тенденций, относящихся к разным уровням социокультурной действительности.
На государственном уровне - реализацией консервативной стратегии развития российского образования, многие положения которой детерминированы мифологизацией советской школы.
На общенаучном уровне - обращением к культуре как способу понимания и интерпретации различных социальных феноменов.
На уровне педагогической теории - применением к традиционным объектам исследований принципов и схем культурологического подхода, возросшим интересом в педагогике к истории школьной советской повседневности.
На уровне практики школьного образования - ростом масштабов нарушения дисци -плины и появлением ее экстремальных форм, а также поиском педагогических средств профилактики. Данные тенденции задают научную проблему, связанную с разработкой методологических оснований, теоретических подходов изучения школьных дисциплинарных практик в контексте советской школьной культуры обозначенного периода, выделение тех из них, которые могут быть использованы в современном образовании.
Дисциплина в школе относится к институциональным характеристикам любой школьной культуры. Несмотря на существование единых подходов к данной проблеме в советском образовании, предпочитаемые и традиционные школьные дисциплинарные практики тесно связаны со школьной культурой конкретного учебного заведения. Поэтому, выделяя общие тенденции, мы должны разрабатывать методологическую программу, отбирать и создавать методики, которые позволят проводить изучение феномена «дисциплинарные практики» в рамках конкретного образовательного учреждения не только в ретроспекции, но и в его современном состоянии и построение возможных перспектив развития. Все это обусловило цель исследования: разработка теоретико-методологических подходов исследования дисциплинарных практик как части школьной культуры во второй половине ХХ в.
Методология и методы исследования
Для изучения особенностей развития дисциплинарных практик использовано три группы подходов. На протяжении всего исследования применялся базовый культурологический подход, позволяющий рассматривать школьную дисциплину как элемент и фактор формирования школьной культуры, что дает возможность рассматривать дисциплинарные практики (факты нарушения дисциплины и приемы ее поддержания) как культурные практики, соответствующие (или противоречащие) культуре школы (и общества). Системообразующим элементом школьной культуры, как и любой другой культуры, является язык.
Как отмечал Ю. М. Лотман: «Код (культурный) не подразумевает истории. Язык же бессознательно вызывает у нас представление об исторической протяженности существования. Язык - это код плюс его история» [1, с. 15]. То есть для понимания дисциплинарных практик можно изучать дискурс, который отражает спонтанное, естественное. Данный методологический подход задает особый круг источников для ее изучения -разнообразные тексты, которые сохраняют неповторимый и органичный язык автора.
М. М. Бахтин писал, что текст может быть представлен в разных формах: живой речи; речи, запечатленной на бумаге или любом другом носителе; в любой знаковой системе (иконографическая, непосредственно вещная, деятельностная) [2].
В. С. Библер, развивая концепцию М. М. Бахтина, выделил механизмы понимания: «Если мы хотим понять человека - с ним надо общаться, а текст и есть плод общения, только познание текста дает возможность узнать нечто о человеке как авторе, о его бытии в культуре. Исследователь-гуманитарий должен понять не только то, что сказал автор, а что хотел сказать. При объяснении одно сознание, при понимании два сознания, два субъекта. Понимание, всегда - взаимопонимание» [3, с. 121]. Поэтому источником понимания феномена школьной дисциплины в исторической динамике стали эго-тек-сты представителей разных поколений учащихся, которые описывают школьную культуру. В качестве таких источников могут выступать дневники, биографии, воспоминания, материалы интервью.
В группе парадигмальных подходов для рассмотрения и описания закономерностей генезиса дисциплинарных практик использовался: социокультурный подход (И. Б. Котова, Н. Б. Крылова, В. Я. Нечаев, А. М. Осипов и др.), позволяющий исследовать дисциплинарные практики как часть школьной культуры в окружении социокультурных процессов и выделить возможность и направления обратного влияния школьной дисциплины на общество (через детей, родителей, педагогов).
Для осуществления конкретно-исторического исследования применены логические схемы социального конструктивизма (П. Бергер, Т. Лукман и др.), который позволил рассмотреть процесс развития дисциплинарных практик в обозначенный период как процесс институционализации, выражающийся в нормативном закреплении этих процедур во всех элементах школьной культуры (педагогическом и детском дискурсе, предпочитаемых формах взаимодействия, в классификации практик нарушения дисциплины и допустимых ответных воздействий учителей, материальных характеристиках школьной культуры (школьной форме, прическе)).
В группе инструментальных подходов, применялись также методы истории повседневности, которые позволили реконструировать школьную повседневность, опираясь на материалы воспоминаний носителей школьной традиции, используя разные текстовые источники.
Использование ретроспективного метода позволило рассмотреть проблему развития школьных дисциплинарных практик во второй половине ХХ в. в контексте современных проблем образования, выявить их исторические корни и раскрыть внутренний потенциал для разрешения. Для сбора фактического материала в работе были использованы методы устной истории, позволяющие собрать свидетельства членов школьных сообществ, представляющих разные поколения, чье школьное детство пришлось на исследуемый период. Для этих целей использовались материалы глубинного интервью представителей научно-педагогического сообщества беби-бумеров, школьное детство которых пришлось на 1960-1970-е гг. Но поддерживая тезис, что история создается там и тогда, где и когда та или иная история в очередной раз рассказывается, мы сопоставляли материалы интервью с материалами СМИ, монографических изданий.
Результаты исследования
В педагогической традиции, заложенной Я. А. Коменским, дисциплина является обязательным условием успешности педагогической деятельности в школе, чешская пословица «Школа без дисциплины есть мельница без воды» стала одним из условий успешной деятельности классно-урочной системы. В XVIII в. Ж.-Ж. Руссо и сторонники свободного воспитания использовали понятие «естественной дисциплины», основу которой составляет интерес к учению. Именно эти две линии в педагогической теории и образовательной практике конкурировали на протяжении трехсотлетней истории образования. В традиционных педагогических концепциях и учреждениях массового образования реализовывался подход Я. А. Коменского, идеи свободного образования внедрялись в отдельных альтернативных школах.
В психологии школьную дисциплину часто рассматривают в контексте проблемы принуждения. Принуждение может быть внутренним и внешним, внутреннее принуждение рассматривают как фактор самодисциплины, а внешнее принуждение выступает как средство реализации норм поддержания школьной дисциплины. Проблема состоит в том, что в теории и практике образования часто в отношении дисциплины путают цель и средство. Если дисциплина из средства превращается в цель, то она теряет свой организующий и воспитательный смысл.
Выход за рамки этих моделей начинается в конце ХХ - начале XXI в., когда были проведены исследования школьной дисциплины как социального, культурологического, антропологического феномена. Разрабатываются педагогические концепции, основанные на идеях М. Фуко о дисциплине в школе как «мягкой» форме реализации власти [4]. Нам представляется, что этот аспект можно рассматривать шире, не только как форму реализации власти учителя над учениками, но и как попытку регулирования будущего со стороны государства. Чем жестче школьные дисциплинарные практики, тем спокойнее взрослый человек будет относиться к ограничениям своей свободы во всех сферах.
В работах представителей разных научных направлений современной гуманита-ристики были выявлены ее новые аспекты и контексты: особенности дисциплинарных проступков у мальчиков и девочек (С. Б. Борисов, А. С. Ляшок) [5; 6]. Обозначены новые источники для их изучения (К. А. Маслинский) [7]; разработаны отдельные продуктивные методы исследования (П. И. Арапова) [8]. Обоснована связь школьной дисциплины с политическим режимом, изменением государственного законодательства о детях, традиционными и инновационными социокультурными практиками (К. Келли, Л. А. Сокольская) [9; 10]. В последнее десятилетие активно разрабатываются социологами, этнографами, культурологами отдельные аспекты советской школьной повседневности (И. А. Антипова, К. Келли, Е. В. Кулешов, С. Г. Леонтьева, Ф. И. Раззаков и др.), в которых авторы упоминают и о некоторых дисциплинарных практиках [11-13].
В современной педагогике в рамках заявленной проблематики, преобладает инструментальный подход. В частности, разработан комплекс средств воспитания дисциплинированности школьников через развитие определенных качеств и освоение
педагогических техник учителем и будущим учителем (В. М. Букатов, Р. А. Рогожни-кова, Н. С. Шкитина,) [14-16], обоснована технология мотивационного подхода (С. В. Кривцова, Е. А. Мухаматулина) [17]. А. Н. Тубельским доказано позитивное влияние школьного самоуправления на дисциплинированность обучающихся [18]. Междисциплинарные исследовательские группы под руководством В. Г. Безрогова провели сбор и анализ материалов устной истории о детстве советской эпохи, в рамках истории повседневности был осуществлен антропологический анализ процесса взросления в советскую эпоху [19].
Несмотря на это по школьной дисциплинарной тематике еще не исследованы: нормативные характеристики и ее реальные формы; массовые и уникальные проявления; отношения к разным видам и формам дисциплинарных практик субъектов образования (учителей, учеников, родителей). Недостаток части современных педагогических исследований состоит в том, что объектом изучения и разработки становятся теоретические модели, в которых нет ребенка.
Исключение составляют отдельные исследования, например, Б. В. Куприянова, который в работах о феномене детской шалости, трактует ее как способ удовлетворения естественных детских мотивов и потребностей: в признании, познании, активности [20]. Предлагаемый взгляд может быть применим и к исследуемой проблеме, что позволит изменить однозначно негативную оценку фактов нарушения школьной дисциплины и оценить педагогическую целесообразность избираемых стратегий поведения учителя.
Таким образом, имеющийся теоретический и практический материал педагогических, психологических, культурологических и антропологических исследований открывает перспективы для осуществления ретроспективного анализа развития теории и дисциплинарных практик во второй половине ХХ в., что позволит выйти за рамки существующих подходов, а рассматривать их как отражение и фактор формирования школьной культуры.
Исследование научной проблемы необходимо начинать с определения ключевых понятий: практики, дисциплинарные практики, школьные дисциплинарные практики, школьная культура, дисциплинированность школьника. В понимании П. Бурдье «практика» есть совокупность всех культурных актов, всякое проявление культурной активности, а также совокупность ментальных и телесных операций агентов по преобразованию социального мира [21].
Понятие «дисциплинарные практики» чаще всего используют в отношении военного образования: «как система применения к военнослужащим мер поощрения и наказания в целях их воспитания и укрепления воинской дисциплины» [22]. Данная трактовка ограничивается системой мер применения к военнослужащим методов поощрения и наказания, а воинская дисциплина рассматривается отдельно от человека, как признак военной организации.
В педагогической науке рассматриваются вопросы развития важного личностного качества - «дисциплинированности». Р. А. Рогожникова дисциплинированность школьников понимают как «интегральное качество личности, определяющее ценностное
отношение человека к людям и проявляющееся в выполнении общепринятых норм поведения» [15, с. 84]. Можно предположить, что дисциплина в школе должна способствовать развитию дисциплинированности, но нам представляется, что, несмотря на очевидную лингвистическую связь, данные феномены не состоят в отношениях причина-следствие. Мы уже отмечали, что для соблюдения правил дисциплины в школе используется система внешнего принуждения, для выполнения определенных правил вне школы требуется внутреннее принуждение.
Именно внутреннее принуждение формирует дисциплинированность личности школьника (Р. А. Рогожникова). Совершая свободный выбор, школьник реализует позицию субъекта, добиваясь результата без внешнего побуждения. Жесткая школьная дисциплина для воспитания дисциплинированности не нужна, она даже мешает. Возникает определенная закономерность, которая носит парадоксальный характер: чем жестче школьная дисциплина, тем хуже развито качество дисциплинированности у школьников.
Школы в 1950-1970 гг. представляли собой четко организованные, регламентированные институции. Большинство учащихся того времени говорят о существующем порядке в школе, о безусловном подчинении учителям: «Я помню, вот с первого по пятый класс: вообще не обсуждалось, беспрекословно все, дисциплина была, то есть слышно было, как муха пролетит. Входил учитель - все. Но дисциплина действительно вот была, можно сказать, железная» [19, с. 74]. В школу большая часть детей приходила после детского сада, уже там дети привыкали к дисциплине. Описывая этот период, они отмечали: «У нас особенно одна была - это очень строгая воспитательница. Строго, строго. Ну, мы как-то вот, я, например, не страдала от этого» [19, с. 73]. Уже в дошкольном учреждении детей ставили в угол, иногда даже во время тихого часа [19, с. 78]. Описывая дисциплину, респонденты использовали метафоры: тихо, «муха не пролетит». Дисциплину называют «железная», учителей, воспитателей - «строгие», «жесткие».
Для поддержания школьной дисциплины больше использовались методы внешнего регулирования. Как показывают проанализированные материалы, среди распространенных методов было: постановка в угол, удаление из класса, нарушители стояли около парты, в углу. Об этом вспоминали ученики того времени: «Часто в углу-то стояли? Часто. Или за партой станешь или в угол поставит». Это было не только с мальчиками, но и с девочками. «Часто "столбом" стояла, либо за дверь, вот» [19, с. 131]. Но при этом бывшие школьники признавали правоту такого наказания «Ну, конечно, все правильно, за непослушание. Балуешься или с кем-то разговариваешь, не слушаешь урок, с соседом. Раз повторит, два, ну, а на третий поставит, конечно. А бывает и с первого раза сразу. Встать! И стоишь. Глядишь, иди к доске и стой, стой в углу. У доски стоишь» [19, с. 120]. «Мне всегда попадало, потому что я всегда была очень смешливой, училась хорошо, но рассмешить меня мог любой, показав даже палец, поэтому я либо часто "столбом" стояла, либо за дверь, вот» [19, с. 131]. Одним из распространенных методов наказания были оскорбительные реплики в отношении учеников, как охарактеризовал своего учителя один из участников глубинного интервью (Константин Ч.): «Зоя Владимировна умела оскорблять...».
Если школьники 1950-1960 гг. относились к любому виду наказания как заслуженному, то ученики 1960-1970 гг. воспринимали критически некоторые методы наказания. В газете «Пионерская правда» № 1 за 1972 г. приводится заметка учеников, в которой они возмущены сложившейся практикой наказания физическим трудом: «Бывает, например, так: пробежишься по коридору (конечно, во время перемены). Тут же запишут. Вдруг раздается строгий голос: «Мыть полы, чистить тротуары, туалет, колоть дрова» [19, с. 237].
В послевоенной школе были учителя, которые применяли физическое наказание за проступки. «А был у нас такой, он директор и учитель по географии, и он ходил с указкой. И доходило до того, что иногда ну кто-то, может быть, там так немножко выведет его - но это, сейчас смешно об этом говорить - он мог этой указкой стукнуть, так пристукнуть по голове» [19, с. 74].
В систему внешнего контроля за соблюдением дисциплинарных правил включалось и детское самоуправление: «Там дружинники. Ну как, дружина. Сегодня этот класс дежурит. Смотрели за дисциплиной. Ну, чтоб не бегали там, то да се. Ну, обычно старшие классы посылали. Повязку одевали и по школе... И потом ходишь в столовую там, а в столовой с каждого класса выделяли по два человека накрывать на столы обеды» [19, с. 119].
Но все усилия взрослых по созданию системы контроля в виде дежурств, не могли полностью искоренить случаи нарушения дисциплины. В советской школе распространенным явлением были разные виды нарушений дисциплины. Это отмечали все респонденты, например, уход с уроков. «В школе сбегали с уроков играть в карты. Учителя считали хорошим ребёнком. Но прогуливал сильно», вспоминал наш респондент, Валерий Л. К разряду традиционных детских проделок можно отнести подкладывание кнопок и другие шалости: «То чернильницей обольешь. А девчонкам-то поставят, те сразу встают. Худенькие все были. А больше не было, кроме кнопок и нечего было. а были у нас еще это.. Фосфор, фосфорный завод. .И вот мы его приносили в классы, пшикали, пшикали. На парты, под партой. Его раздавишь, он начинает гореть, дым такой» [19, с. 120].
К наиболее действенным мерам регулирования может быть отнесена вся организация школьной жизни: порядок расстановки парт, система принудительного рассаживания в классе. Советская школьная культура - это и материальная культура, которую лучше всего представляет школьная форма и весь внешний облик учеников. Школьную форму часто рассматривают как один из инструментов школьной организации, выполняющий дисциплинарные функции (наряду с социальными и эстетическими). «Благодаря форменной одежде ученики распознаются как таковые» [23, с. 58].
Но если современная школа распространяет свой контроль за поведением учеников только в пределах школьного пространства, то в дореволюционных учебных заведениях было требование носить форменную одежду и после занятий. Это позволяло регламентировать их поведение и во внеурочное время. Школьники 1960-х гг., не избалованные разнообразием одежды, спокойно воспринимали школьную форму. «Форму тогда еще, когда поступил в школу, она была как ремесленская. Такая кокарда на фуражке, ремень такой, там буква Ш и какие-то лепесточки круглые. Форма такая цвета стального, цвета стального, ну, темно-стального цвета. Красивая форма была, нравилась. А девочки. у
девочек - у них фартуки, коричневые фартуки, да, черный фартук, а платье коричневое. А в праздники там у них белые фартуки. Обязательно бантики, обязательно. У девочек никогда не было, чтобы расчесанных как сейчас (распущенные волосы)» [19, с. 116].
Долгое время не существовало никаких институциональных предписаний, циркуляров, регламентирующих прическу школьника. Эти нормы сильно зависели от культуры конкретной школы, но в любой школе был негласный запрет на проявления слишком ранней «взрослости». Такие нормы складывались исходя из сложившихся в советском обществе представлений о допустимом внешнем облике школьника. Исследователи данного вопроса пишут, что в школе стремились «искоренить любые знаки взрослой сексуальности в прическах девочек (распущенные волосы, завивка), а также вели постоянную борьбу с признаками "женского" в облике мальчиков (длинные волосы)» [24].
Как показывает анализ повседневных практик регулирования школьной дисциплины в советское время, можно выделить несколько групп методов и приемов профилактики и регулирования нарушений школьной дисциплины, в зависимости от соотношения внешнего и внутреннего принуждения:
• отсутствие непосредственного внешнего принуждения за счет поддержания традиционной организации школьной жизни (расстановка парт, расписание звонков, предписанная ученикам поза) и принятием нормативных документов, адресованных учителям и ученикам (Правила поведения учащихся, Единые требования);
• минимальное внешнее принуждение как толчок для «запуска» внутреннего принуждения (присутствие учителя в классе, наблюдение, взгляд, строгий взгляд, покачивание головой, жесты);
• четкое, но непродолжительное внешнее принуждение (замечание, реплики, шутки, постукивание ручкой и др.);
• преобладающее внешнее принуждение (дополнительное задание нарушителю, пересаживание за другую парту, удаление из класса, вызов родителей, физический труд). К этой же группе относятся все современные формы - видеонаблюдение, системы идентификации - карты для входа в школу, оплаты завтраков. Они используются и для осуществления контроля. Микрочипы, которые вшиваются в форму или удостоверение школьников, позволяют следить за посещением занятий.
На разных этапах существования школы соотношение и значение разных методов и приемов поддержания школьной дисциплины менялось. Как можно увидеть, с развитием информационных технологий произошло многократное увеличение четвертой группы, за счет снижения эффективности первых трех, которые могут применяться, но при условии безусловного авторитета учителя, готовности к самоорганизации учеников, использования сходных дисциплинарных практик в семейном воспитании.
Современный мир, повышая материальное благополучие растущего человека, сокращает пространство для поступка. Как отмечает С. В. Волкова, «Правозащитники указывают также, что использование данной технологии в школе является нарушением прав учащихся на свободу слова и собраний, поскольку она позволяет контролировать местонахождение как отдельного ученика, так и собрание группы учащихся. К правозащитникам и гражданским активистам присоединяются представители религиозных
организаций, считающие интенсивный электронный контроль за поведением и местонахождением школьников технологией расчеловечивания» [25]. Психологи предупреждают об опасном сокращении практик преодоления в жизни растущего человека: «нет преодоления, нет поступка, нет субъекта». Потеря (или необретение) субъектности современным человеком, пожалуй, самый главный риск и угроза расширения четвертой группы методов регламентации дисциплины в школе.
Таким образом, дисциплинарные практики являются частью школьной культуры, одновременно отражая ее и становясь механизмом трансформации. На протяжении второй половины ХХ в. происходила и нормативная регламентации школьной дисциплины, что позволяет выделить несколько этапов, в основе которых лежит издание (и отмена) государственных нормативных документов, которые были направлены на внедрение норм желательного, общепринятого поведения школьников.
Первый период (1943-1960 гг.). В 1943 г. были изданы правила поведения школьников для всего Советского Союза, которые вышли в блоке с другими документами - введение раздельного обучения, золотых и серебряных медалей, понижение возраста поступления в школу и др. Как указывает К. Маслинский, «Необходимость в унифицированных правилах для учащихся всех школ была снова сформулирована в 1935 г. в постановлении СНК СССР и ЦК ВКП(б) "Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной средней и средней школе"» [26, с. 61]. Особенность данного документа состоит в том, что он адресован, прежде всего, детям. Короткий текст, понятный для детей язык. Появление такого общегосударственного документа должно было показать школьнику, что есть некоторые универсальные требования, которые должны соблюдаться всеми учениками. Часть требований относятся к правилам организации процесса обучения, часть носит декларативный характер, выходя за рамки школьного обучения («Слушаться родителей, помогать им, заботиться о маленьких братьях и сестрах»).
Второй период (1960 - конец 1980 гг.) связан с разработкой новой редакции Правил поведения, в которых было введено деление их на три группы, в зависимости от ступени обучения. В отличие от правил 1943 г., в разработке которых принимали участие чиновники (А. А. Жданов), поздние редакции составляли педагоги и психологи. В результате текст утратил конкретные указания о правилах поведения в школе, который был в первой редакции. Поэтому его уже нельзя было использовать как дисциплинарный инструмент. Для регламентации поведения школьников стали разрабатываться подробные «Единые требования к учащимся», которые использовались при составлении характеристик, оценке поведения школьников.
Третий период (1984-1991 гг.). Произошел отказ от единых правил поведения учащихся, разрушение канонического поведения школьников и единообразной системы школьной организации. Постепенный уход от важных атрибутов и регуляторов школьной дисциплины - от школьной формы, либерализация допустимого внешнего облика (прическа, украшения, макияж и др.). Правила поведения школьников стали разрабатывать отдельные школы, многие из которых берут за основу существовавшие ранее «Единые требования», дополняя их регламентацией использования современных технических средств (прежде всего, телефонов).
Заключение
Таким образом, как показал проведенный теоретический анализ, изучение опубликованных воспоминаний и материалы глубинного интервью респондентов, чье школьное детство пришлось на вторую половину ХХ в., школьные дисциплинарные практики на протяжении этого времени менялись. Методы регулирования школьной дисциплины, построенные в основном на внешнем принуждении, были частью социокультурной жизни страны. С появлением первых элементов демократизации в обществе отношение к отдельным методам регулирования школьной дисциплины, используемым в школе, стало меняться, что приводило к их постепенной трансформации, а вместе с этим к либерализации школьной культуры (духовной и материальной).
Во второй половине ХХ в. можно выделить три этапа в развитии дисциплинарных практик, которые связаны с трансформацией государственной нормативной базы регулирования школьной дисциплины, происходящих в обществе социокультурных процессов, изменениями в образовательной практике. Это позволяет рассматривать школьные дисциплинарные практики как фактор формирования и элемент школьной культуры. В современной школе дисциплинарные практики больше зависят от культуры конкретного образовательного учреждения, от сложившихся традиций и готовности к изменениям.
Список литературы
1. Лотман Ю. М. Культура и взрыв. М.: Гнозис; Прогресс, 1992. 272 с.
2. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Худож. лит., 1972. 317 с.
3. Библер В. С. Михаил Михайлович Бахтин или поэтика культуры. М.: Прогресс, 1991. 176 с.
4. Фуко М. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы. М.: Ад Маргинем, 2018.
5. Борисов С. Б. Мир русского девичества, 70-90 годы XX века. М.: Ладомир, 2002. 342 с.
6. Ляшок А. С. К вопросу о конструировании «повседневности мальчиков» и «повседневности девочек» в пространстве школы 1980-х - первой половины 1990-х гг. // Теория и практика общественного развития. 2011. № 8. С. 119-124.
7. Маслинский К. А. Школьная дисциплина сквозь призму фольклора // Антропологический форум. 2013. № 19. С. 176-194.
8. Арапова П. И. Нарративное интервью как метод исследования внешкольной повседневности советских школьников // Сибирский педагогический журнал. 2018. № 5. С. 29-38.
9. Келли К. «Школьный вальс»: повседневная жизнь советской школы в послесталин-ское время // Антропологический форум. 2004. № 1. С. 104-155.
10. Сокольская Л. А. Модернизационные и консервативные изменения в постсоветской социальной политике в отношении детей // Вопросы образования. 2019. № 2. С. 262292.
11. Острова утопии: Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940-1980-е): колл. моногр. М.: Новое литературное обозрение, 2015. 720 с.
12. Раззаков Ф. И. Наше лучшее детство. М.: Алгоритм, 2017. 350 с.
13. Леонтьева С. Г. Поэзия пионерских праздников // Детский сборник. Статьи по детской литературе и антропологии детства. Сост.: Кулешов Е. В., Антипова И. А. М.: ОГИ, 2003. С. 28-40.
14. Букатов В. М. Дисциплина на уроке: режиссура школьной повседневности в невыдуманных рассказах, неожиданных советах и нескучных рекомендациях: метод. материал. М.: Чистые пруды, 2006. 32 с.
15. Рогожникова Р. А. Теоретико-методические основы воспитания у школьников дисциплинированности на основе ценностного отношения к человеку // Изв. Уральского гос. ун-та. Сер. 1: Проблемы образования, науки и культуры. 2010. № 6 (85), ч. 2. С. 83-89.
16. Шкитина Н. С. Подготовка будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности: автореф. дис.... канд. пед. наук. Челябинск, 1997. 21 с.
17. Кривцова С. В., Мухаматулина Е. А. Если дисциплина проблема // Народное образование. 2008. № 9 (1382). С. 243-249.
18. Тубельский А. Н. Школа будущего. Школа, построенная вместе с детьми. М.: Образовательные проекты, 2019. 440 с.
19. Городок в табакерке: детство в России от Николая II до Бориса Ельцина (1890-1990): антология текстов «Взрослые о детях и дети о себе». Ч. 2: 1940-1990 / под ред. В. Без-рогова и К. Келли, при участии А. Пиир и С. Сиротининой. М., 2008. 343 с.
20. Куприянов Б. В. Адреналин детской шалости // Непрерывное образование. XXI век. 2017. Вып. 4 (20), С. 1-13.
21. Бурдье П. Лекция в университете Сан-Диего, март 1986 г. URL: http://gtmarket.ru/ laboratory/expertize/2006/883 (дата обращения: 07.07.2021).
22. Тухватуллин Д. Д. Проведение дисциплинарной практики // Молодой ученый. 2016. № 12 (116). С. 936-939. URL: https://moluch.ru/archive/116/31915/ (дата обращения: 07.05.2021).
23. Власова Т. А. Школьная форма в пространстве власти/знания // Вестн. Вятского гос. гуманитар. ун-та. 2010. № 1-4. С. 57-61.
24. Архипова А., Кирзюк А. «Запреты и дисциплинарные практики в советской школе»: [доклад на междунар. конф. «Запреты и предписания в славянской и еврейской культурной традиции». М., 6-8 декабря 2017]. URL: https://youtu.be/yuXqw1KEH70 (дата обращения: 07.05.2021).
25. Волкова С. В. Современные дисциплинарные техники в образовании: проблемы и перспективы // Человек. Культура. Образование. 2019. № 1 (31). С. 6-18.
26. Маслинский К. А. Правила поведения учащихся. Ч. I. Слово государства в устах учителя // Вестник ПСТГУ. IV. Педагогика. Психология. 2015. Вып. 1 (36). С. 56-72.
References
1. Lotman Yu. M. Kultura i vzryv. Moscow: Gnozis; Progress, 1992. 272 p.
2. Bakhtin M. M. Problemy poetiki Dostoevskogo. Moscow: Khudozh. lit., 1972. 317 p.
3. Bibler V. S. Mikhail Mikhaylovich Bakhtin ili poetika kultury. Moscow: Progress, 1991. 176 p.
4. Foucault M. Nadzirat i nakazyvat. Rozhdenie tyurmy. Moscow: Ad Marginem, 2018. (In Russian)
5. Borisov S. B. Mir russkogo devichestva, 70-90godyXXveka. Moscow: Ladomir, 2002. 342 p.
6. Lyashok A. S. K voprosu o konstruirovanii "povsednevnosti malchikov" i "povsednevnosti devochek" v prostranstve shkoly 1980-kh - pervoy poloviny 1990-kh gg. Teoriya i praktika obshchestvennogo razvitiya. 2011, No. 8, pp. 119-124.
7. Maslinskiy K. A. Shkolnaya distsiplina skvoz prizmu folklore. Antropologicheskiy forum. 2013, No. 19, pp. 176-194.
8. Arapova P. I. Narrativnoe intervyu kak metod issledovaniya vneshkolnoy povsednevnosti sovetskikh shkolnikov. Sibirskiy pedagogicheskiy zhurnal. 2018, No. 5, pp. 29-38.
9. Kelly C. "Shkolnyy vals": povsednevnaya zhizn sovetskoy shkoly v poslestalinskoe vremya. Antropologicheskiy forum. 2004, No. 1, pp. 104-155. (In Russian)
10. Sokolskaya L. A. Modernizatsionnye i konservativnye izmeneniya v postsovetskoy sotsialnoy politike v otnoshenii detey. Voprosy obrazovaniya. 2019, No. 2, pp. 262-292.
11. Ostrova utopii: Pedagogicheskoe i sotsialnoe proektirovanie poslevoennoy shkoly (19401980-e): coll. monogr. Moscow: Novoe literaturnoe obozrenie, 2015. 720 p.
12. Razzakov F. I. Nashe luchshee detstvo. Moscow: Algoritm, 2017. 350 p.
13. Leontieva S. G. Poeziya pionerskikh prazdnikov. In: Kuleshov E. V., Antipova I. A. (comp.) Detskiy sbornik. Statyi po detskoy literature i antropologii detstva. Moscow: OGI, 2003. Pp. 28-40.
14. Bukatov V. M. Distsiplina na uroke: rezhissura shkolnoy povsednevnosti v nevydumannykh rasskazakh, neozhidannykh sovetakh i neskuchnykh rekomendatsiyakh: metod. material. Moscow: Chistye prudy, 2006. 32 p.
15. Rogozhnikova R. A. Teoretiko-metodicheskie osnovy vospitaniya u shkolnikov distsiplinirovannosti na osnove tsennostnogo otnosheniya k cheloveku. Izv. Uralskogo gos. un-ta. Ser. 1: Problemy obrazovaniya, nauki i kultury. 2010, No. 6 (85), Part 2, pp. 83-89.
16. Shkitina N. S. Podgotovka budushchego uchitelya k formirovaniyu shkolnoy distsiplinirovannosti. PhD dissertation (Education). Chelyabinsk, 1997. 21 p.
17. Krivtsova S. V., Mukhamatulina E. A. Esli distsiplina problema. Narodnoe obrazovanie. 2008, No. 9 (1382), pp. 243-249.
18. Tubelskiy A. N. Shkola budushchego. Shkola, postroennaya vmeste s detmi. Moscow: Obrazovatelnye proekty, 2019. 440 p.
19. Bezrogova V., Kelli K. (eds.) Gorodok v tabakerke: detstvo v Rossii ot Nikolaya II do Borisa Eltsina (1890-1990): antologiya tekstov "Vzroslye o detyakh i deti o sebe". Part 2:1940-1990. Moscow, 2008. 343 p.
20. Kupriyanov B. V. Adrenalin detskoy shalosti. Nepreryvnoe obrazovanie. XXI vek. 2017, Iss. 4 (20), pp. 1-13.
21. Bourdieu P. Lektsiya v universitete San-Diego, mart 1986 g. Available at: http://gtmarket. ru/laboratory/expertize/2006/883 (accessed: 07.07.2021). (In Russian)
22. Tukhvatullin D. D. Provedenie distsiplinarnoy praktiki. Molodoy uchenyy. 2016, No. 12 (116), pp. 936-939. URL: https://moluch.ru/archive/116/31915/ (accessed: 07.05.2021).
23. Vlasova T. A. Shkolnaya forma v prostranstve vlasti/znaniya. Vestn. Vyatskogo gos. gumanitar. un-ta. 2010, No. 1-4, pp. 57-61.
24. A. Arkhipova, A. Kirzyuk "Zaprety i distsiplinarnye praktiki v sovetskoy shkole". Available at: https://youtu.be/yuXqw1KEH70 (accessed: 07.05.2021).
25. Volkova S. V. Sovremennye distsiplinarnye tekhniki v obrazovanii: problemy i perspektivy. Chelovek. Kultura. Obrazovanie. 2019, No. 1 (31), pp. 6-18.
26. Maslinskiy K. A. Pravila povedeniya uchashchikhsya. Part I. Slovo gosudarstva v ustakh uchitelya. VestnikPSTGU. IV. Pedagogika. Psikhologiya. 2015, Iss. 1 (36), pp. 56-72.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2021, № 6
Статья поступила в редакцию 09.08.2021 The article was received on 09.08.2021
