CC BY
41ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 378
И. Ю. Тарханова http://orcid.org/0000-0002-7166-650X М. А. Зайцева https://orcid.org/0000-0002-6614-0642 В. М. Пятунина https://orcid.org/0000-0002-4227-2077
Дистанционное обучение в вузе: новые дидактические решения
Для цитирования: Тарханова И. Ю., Зайцева М. А., Пятунина В. М. Дистанционное обучение в вузе: новые дидактические решения // Ярославский педагогический вестник. 2020. № 5 (116). С. 53-60. DOI 10.20323/1813-145X-2020-5-116-53-60
Статья посвящена осмыслению процессов модернизации высшего образования, связанных с вынужденным массовым переходом российских вузов на дистанционный формат обучения в связи с мерами по профилактике новой коронавирусной инфекции. Целью данной статьи является анализ оснований и смыслов модернизации дидактических решений для дистанционного обучения. С позиций постнеклассической методологии анализируются основания для модернизации дидактических решений в условиях удаленного образовательного взаимодействия. Проведен анализ вызовов эпохи всеобщего дистанта и ответов на данные вызовы со стороны отечественных и зарубежных научно-педагогических исследований и образовательных практик. Обосновывается мнение о том, что современные вызовы ставят новые вопросы, которые лишь частично могут быть решены с помощью классической дидактической теории. Актуализируется становление границ применимости традиционных дидактических решений и педагогических средств, проводится анализ направлений их изменения. В статье описывается собственный опыт авторов по организации дистанционного обучения, на основе анализа которого делается вывод, что ключевой аспект содержания образования в дистанционном обучении - не запоминание и воспроизведение информации, а ее понимание и интерпретация. В соответствие с данным выводом презентуются новые цифровые дидактические решения для традиционных образовательных форматов. В проведенном анализе теоретических и практических аспектов дистанционного образования сделан акцент на принципиальной нелинейности современного образовательного процесса, на возможности выбора личностью стратегии и тактики своей учебной деятельности.
Статья продолжает начатую ранее на страницах журнала Ярославский педагогический вестник и в рамках деятельности межвузовского исследовательского центра «Новая дидактика» дискуссию по вопросами методологии и практики в области дидактики педагогического образования.
Ключевые слова: высшее образование, дистанционное обучение, дидактическое решение, интерактивные образовательные технологии.
THEORY AND METHODS OF PROFESSIONAL EDUCATION
Tarkhanova I. Yu., M. A. Zaitseva, V. M. Pyatunina
Distance learning in university: new didactic solutions
The article is devoted to understanding the processes of higher education modernization associated with the forced mass transition of Russian universities to a distance learning format in connection with measures to prevent a new coronavirus infection. The purpose of this article is to analyze the foundations and meanings of modernizing didactic solutions for distance learning. From the point of view of post-non-classical methodology, the grounds for modernizing didactic solutions in distance educational interaction are analyzed. The analysis of the challenges of the era of universal distance and the answers to these challenges by domestic and foreign scientific and pedagogical research and educational practices was carried out. The opinion is justified that modern challenges set up new issues that can only partially be solved using the classical didactic theory. The formation of the boundaries of applicability of traditional
© Тарханова И. Ю., Зайцева М. А., Пятунина В. М., 2020
didactic solutions and pedagogical means is updated, the analysis of the directions of their change is carried out. The article describes the authors' own experience in organizing distance learning, on the basis of which it is concluded that the key aspect of the education content in distance learning is not remembering and reproducing information, but its understanding and interpretation. In accordance with this conclusion, new digital didactic solutions for traditional educational formats are presented. The analysis of theoretical and practical aspects of distance learning focuses on the fundamental nonlinearity of the modern educational process, on the possibility of the individual choosing the strategy and tactics of his educational activities.
The article continues the discussion on the methodology and practice in the field of didactics of teacher education, which was presented earlier on the pages of the journal «Yaroslavl Pedagogical Bulletin» and as part of the activities of the inter-university research center «New Didactics».
Keywords: higher education, distance learning, didactic solution, interactive educational technologies.
Дистанционный формат образования, к которому университеты были вынуждены массово перейти весной 2020 г., создал предпосылки к масштабному пересмотру возможностей электронных форм и форматов обучения. В научно-педагогическом сообществе присутствует широкий спектр оценочных суждений на этот счет: от «новейшие электронные устройства помогут устранить проблемы неуспеваемости; наладить сотрудничество между преподавателями и обучающимися, дифференциацию и индивидуализацию обучения; скорректировать методы и формы обучения; оптимизировать расходы на образование» [Джуринский, 2019] до «если цифровизация станет главным персонажем учебного процесса, превращая учителя в тьютора, то мы столкнемся с дегуманизацией, расчеловечиванием, обездуши-ванием всей системы образования, ее превращением в оцифрованную индустрию стандартизованных слегка компетентных функционеров» [Остапенко, 2019]. Зарубежные исследователи также отмечают, что дистанционное обучение не является новой концепцией; однако для многих западных университетов пандемия стала причиной экстренного внедрения цифровых технологий, что привело к ряду проблем, но и создало новые возможности [Schneider, 2020].
На наш взгляд, подобный разброс мнений типичен для этапа внедрения любого новшества, и мы понимаем, что инновационные процессы сопряжены как с возникновением новых возможностей, так и с увеличением количества рисков, а эпоха всеобщего дистанта, спровоцированная пандемией коронавируса, лишь обострила эти противоречия. Вместе с тем в высказываниях целого ряда экспертов и чиновников от образования рефреном проходит тезис, что «мир уже не будет прежним, как и образование не будет прежним», наступит ли тотальное вытеснение контактных форм работы дистанционными или произойдет «откат» в сторону отрицания дистанта, мы вынуждены будем искать новые дидактические ре-
шения, потому что не учитывать возможности и риски цифровой эпохи в образовательном процессе сегодня просто невозможно, но и акцентироваться только на цифровой модернизации непродуктивно.
В научной литературе, в том числе по результатам социологических опросов студентов университетов, отмечается ряд положительных и отрицательных эффектов дистанционного обучения [Давыдова, 2020; Ефимов, 2018; Ларионова, 2019; Массовый переход ... , 2020]. При этом большинство авторов считают цифровые технологии средством, но не идеологией образования. Н. С. Крамаренко и А. Ю. Квашин отмечают, что «отечественный и международный опыт показывает: наличие у участников образовательного процесса цифровых технологий является необходимым, но недостаточным условием для повышения эффективности воспитательной и учебной работы [Крамаренко, 2017]. Н. Ш. Козлова полагает, что распространение цифровых технологий в стране поспособствует улучшению работы отдельных творческих педагогов, но они не способны повысить эффективность традиционно организованного образовательного процесса [Козлова, 2019].
Анализ, проведенный Т. Н. Швецовой, показал, что в условиях реализации дистанционного образования особенно значимой оказалась задача мотивации деятельности студентов [Швецова]. Автором выделены следующие проблемы мотивации: отсутствие атмосферы сотрудничества, возникающей при непосредственном общении преподавателя и студента; размывание духа соревновательности с другими членами учебной группы; меньшие возможности для получения обратной связи от осуществления учебной и научной работы; вынужденная необходимость «вариться в собственном соку», препятствующая многоаспектному развитию обучающихся как по горизонтали, так и по вертикали. На наш взгляд, к перечисленному следует добавить ослабление ощущения
причастности к происходящим в вузе процессам, снижение идентификации себя с университетом.
В зарубежных исследованиях также выделяется ряд особенностей организации дистанционного обучения. В качестве основных проблем называются неправильное использование технологий и нарушение отношений между преподавателями и студентами, невозможность наблюдения за эмоциями обучающихся и своевременных реакций на их потребности [Valentin, 2002]. При возрастании числа обучающихся на открытых, гибких, дистанционных курсах отмечается и рост ожиданий студентов, в том числе социально-психологических, что актуализирует необходимость предлагать им эффективную поддержку и консультирование [Simpson, 2020].
Ведется и поиск новых дидактических решений для дистанционного образования. Так, в исследовании Hannay& Newvine [Hannay, 2016] сделан вывод о том, что студенты предпочитают дистанционное образование во многом потому, что это позволяет им легче сбалансировать другие свои обязательства. Вместе с тем авторами в результате исследования сделан вывод о необходимости интегрировать лучшие аспекты дистанционного обучения в традиционные очные формы обучения для построения гибридной учебной среды. Грамотно организованное дистанционное образование, по мнению Bozkurt [Bozkurt, 2019], уменьшает дистанцию, как физическую, так и психологическую, повышает интерактивность и коммуникацию между учащимися, источниками обучения и фасилитаторами, интегрирует различные элементы учебной среды в соответствии с персональными предпочтениями обучающихся. Firat&Bozurt [Firat, 2020], изучив степень готовности к онлайн-обучению 6507 студентов университета, доказали, что существует статистическая значимость между временем, проведенным в интернете, и готовностью к онлайн-обучению, а также выявили корреляции между готовностью к онлайн-обучению и предпочтительными технологическими устройствами учащихся ODL. Bart говорит о необходимости использования учебной аналитики для обеспечения качества дистанционного образования, называя ее системообразующим элементом обратной связи, обеспечивающей мотивацию студентов [Bart, 2020].
На наш взгляд, в методологическом плане дистанционное образование как частный случай образования характеризуется снижением директив-ности педагога и возрастанием роли личностно-ориентированных позиций обучающихся. При
этом важным методическим конструктом становится акцентирование значимости личностных результатов, расширение спектра переноса предметного знания в социальные, жизненные, лич-ностно значимые ситуации. Bouhnik & Marcus обосновывают четыре инвариантных интерактивных компонента электронного обучения, позволяющие максимизировать положительные и минимизировать отрицательные его результаты: взаимодействие с содержанием, взаимодействие с системой, взаимодействие с преподавателем, взаимодействие с соучениками [Bukhnik, 2006]. Такое понимание специфики дистанционных форматов обучения приводит к актуализации поиска лич-ностно-ориентированных дидактических решений.
Согласимся с мнением А. В. Хуторского о том, что традиционные лекционные формы трансляции и объяснения нового материала неэффективны. Ученый утверждает, что ведущими в дистанте должны стать пять ключевых видов деятельности: креативные, когнитивные, организационные, коммуникативные, ценностно-смысловые, а роль педагога заключается в создании и обеспечении условий для самореализации обучающихся путем создания образовательного продукта, его презентации, обсуждения, оценки, с последующей рефлексией процесса [Хуторской, 2020].
Свою работу мы строим на позиции, что для студентов дистант - это возможность попробовать себя в других социальных ролях, расширить спектр образовательной и самообразовательной деятельности. И в этом смысле мы согласны с позицией А. В. Хуторского о приоритете деятель-ностных, активных и интерактивных форм организации образовательного процесса. Дистанционные форматы, например, формат вики в moodle, позволяющий совместно работать над вебстраницей, добавляя, расширяя и изменяя ее наполнение, позволяют расширить спектр учебных ролей, привлечь студентов к отбору содержания, оценке и самооценке результатов, поддержке иных инициатив. В свою очередь, расстановка деятельностных акцентов и приоритет интерактивности позволяет взаимодействовать в парадигме субъект-субъектности, что в ситуации удаленных коммуникаций выступает еще и как психотерапевтический фактор.
Кафедра социальной педагогики и организации работы с молодежью имеет богатый опыт реализации интерактивных образовательных проектов: «пары на ногах», когда усвоение предметного содержания происходит в непосредственном взаи-
модействии с предметом будущей профессиональной деятельности в реальных условиях организаций-работодателей; «урок-музей», позволяющий студентам изучить теорию вопроса на примере артефактов своей семьи; «profi-workshop», главной идеей которого является отработка профессионально значимого навыка путем взаимодействия заинтересованных в нем людей, традиционно наших студенты активны в волонтерской работе. Весной 2020 г. в дистанционном формате эти проекты были не только сохранены, но и трансформировались в новые дидактические решения.
Дидактическое решение понимается нами как авторское решение значимой дидактической проблемы, содержащее описание стратегии и последовательности действий педагога и обучающихся для достижения запланированного образовательного результата. Действительно, использование цифровых форматов позволило существенно расширить арсенал технологических решений, отвечающих характеристикам нелинейности. Большинство занятий в нашем университете в период дистанционного обучения проводилось на образовательной платформе moodle, что позволило расширить арсенал технологических решений за счет использования ряда инструментов, доступных пользователям данной системы. Так, популярными у преподавателей и относительно новыми приемами организации обучения стали взаимное оценивание, коллективное редактирование текстов, совместное планирование, разнообразные способы обратной связи, различные виды тестирования.
На наш взгляд, у ряда преподавателей изменилось и понимание целей и содержания образования, по крайней мере, мы можем говорить о подобных изменениях у коллектива авторов данной статьи. Безграничные возможности для списывания, появившиеся у наших студентов в период дистанта, заставили нас пересмотреть стратегии и тактики оценивания образовательных результатов. Мы считаем, что ключевым аспектом содержания образования в дистанционном обучении становится не запоминание и воспроизведение информации, а ее понимание и интерпретация. Во всех наших контрольных мероприятиях мы изначально не ограничивали возможности использования обучающимися открытых информационных источников, а концентрировались на тех аспектах содержания, которые воспроизводятся не на уровне повторения, а на уровне применения в квазипрофессиональных ситуациях.
Что касается форматов взаимодействия педагога и обучающихся, то в дистанционном обучении они также получили новые дидактические решения. Так, «пары на ногах» получили интересное развитие в формате интернет-марафона по дисциплине «Технологии развития экономической активности молодежи» направления подготовки 39.03.03 Организация работы с молодежью. Тематикой марафона стало молодежное предпринимательство. Целью марафона было формирование профессионального понятийного аппарата, обеспечивающего эффективныую ведомственную, межведомственную и социальную коммуникацию. Отсутствие дефинитивной интеграции осложняет диалог, приводит к значительной потере времени, поэтому первым этапом интернет-марафона было задание найти тех, кто занимается бизнесом в интернете, выйти с ними на контакт, обсудить, что такое «экономически активная молодежь», сравнить мнение предпринимателей с определениями, данными в учебной и научной литературе.
На следующем этапе марафона, также в режиме онлайн, была проведена мыследеятельностная игра «Лучшее определение»: каждый студент презентовал свое определение экономической активности молодежи, акцентируя учет мнения действующих предпринимателей и теоретический базис дефиниции, все определения собирались в общий банк. Далее ведущим озвучивались критерии качественного определения: простота и лаконичность; моделирование логико-понятийной системы изучаемой отрасли; лексическая неразложимость и устойчивость терминологических сочетаний; соответствие лингвистическим правилам и нормам языка [Костерина, 2014]. На основании данных критериев участники оценивали все определения из банка, обладатель большего количества выборов получал дополнительные баллы к рейтингу.
Третий этап интернет-марафона представлял собой видеоконференцсвязь со специалистами сферы молодежной политики, которые рассказали о формах поддержки экономических инициатив молодежи нашего региона. Итогом марафона стала разработка рекомендаций для развития экономической активности в молодежной среде и защита командных проектов по поддержке экономических и предпринимательских способностей молодого населения, экспертами проектов выступили специалисты Дворца молодежи.
Интересное развитие получил и проект «урок-музей», у которого уже более года есть постоянно действующая группа в социальной сети ВКонтак-
те, где студенты размещают фотографии памятных для их семей вещей и рассказывают об истории семьи и страны, связанных с ними. В период дистанционного обучения данный проект получил свое продолжение в виде прямых эфиров в «Ин-стаграме», на которых преподаватели представляли знаковые для их детства и юности предметы, а представители молодого поколения пытались угадать их функционал. В неизменных традициях «урока-музея» каждый предмет сопровождался личной историей. Данный формат приобрел особую популярность у студенческой аудитории, несмотря на то, что реализовывался как внеучебная деятельность - участие в эфирах было абсолютно добровольным, в них не было заданий, оценок и баллов рейтинга, но присутствовал свободный диалог поколений, как оказалось, весьма привлекательный как для взрослых, так и для молодежи. На наш взгляд, в период вынужденной разобщенности, подобного рода неформальное общение студентов и преподавателей имеет, помимо прочего, и психотерапевтирующее значение, а также позволяет сохранить чувство причастности Университету и его сообществу.
Интересное дидактическое решение в онлайн-формате было найдено и в рамках проекта <фгой-workshop». В рамках дисциплины «Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и подростков с девиантным поведением» студентка заочного отделения провела онлайн-мастер-класс «Зарядись позитивом», на котором продемонстрировала несколько техник управления своим внутренним состоянием. В формате видеоконференции Skype участники освоили технику цветного дыхания, проанализировали виды деятельности, приносящие им удовольствие, говорили о роли музыки в профилактике стресса и даже пели вместе любимые детские песни. Результатом данного занятия стала разработка рекомендаций педагогам по коррекции негативных эмоциональных состояний. А студентка, проводившая воркшоп, оформила его в виде методической разработки, которую, вместе с полученной рецензией от преподавателя, представила на конкурс в своем муниципальном районе.
Наш опыт показал, что дистанционное обучение - это большое количество часов самостоятельной работы, которая требует самодисциплины, самоконтроля, умений ставить цели, выстраивать траекторию собственного развития. Поэтому важным моментом является поддержка мотивации к обучению в дистанционном формате, одним из
способов работы с мотивацией нам видится применение игровых практик.
Геймификация в образовании - это использование игровых элементов в процессе обучения. Примером такого дидактического решения стала дидактическая игра «Заседание правительства РФ», проведенная нами в рамках учебной дисциплины Педагогическое обеспечение работы с молодежью с использованием сервиса Zoom. Дидактическая игра была выбрана как формат дистанционного обучения в связи с ее нацеленностью на интеграцию двух важнейших для нас особенностей учебного процесса : проблемности обучения и обучения через действие. Проблемность реализуется через самостоятельное решение студентом поставленной проблемы (задачи) при недостаточности необходимых знаний, когда он вынужден самостоятельно овладеть новым содержанием или найти новые связи между уже усвоенными сведениями, а формирование новых умений происходит через обучение действием. В ходе игры был использован целый ряд дидактических приемов: мозговой штурм, дискуссия, работа в мини-группах по четырем залам, демонстрация внешних ресурсов, рефлексия и рейтингование.
Целью дидактической игры было развитие способности выявлять проблемы в молодежной среде и вырабатывать их организационные решения в области занятости, трудоустройства, предпринимательства, быта и досуга. На подготовительном этапе студенты разбились на несколько групп, каждая из которых представляла одно из министерств РФ; были выбраны председатель правительства, представители СМИ и общественности. В ходе игры заслушивались доклады министров с предложениями в проект Федерального закона «О молодежи в Российской Федерации», спикерам задавались вопросы, на каждый доклад давалось экспертное заключение со стороны преподавателя, выступающим представлялась возможность отстаивать свои позиции. На втором этапе все предложения министерств, сформулированные в кратких тезисах, высылались обучающимся на почту, и студенты, разделенные на четыре группы, готовили каждая свой вариант законопроекта. На третьем этапе проходила защита законопроектов и общее голосование за каждый из представленных вариантов.
При подготовке к игре обучающиеся активно использовали как актуальное действующее законодательство и теоретические научные выводы, так и информационные материалы официального сайта Правительства России. На наш взгляд, гей-
мификация в образовательном процессе позволила студентам не только продемонстрировать свои знания, но и проявить творческие способности, ораторские возможности, умение анализировать, размышлять, участвовать в дискуссии.
Проведенный нами анализ показал, что посещение онлайн-занятий студентами составило более 90 %, при этом 78 % выполняли задания в срок, 83 % участвовали в эфирах по обсуждению заданий, а итоговая фиксация выполнения заданий составила 100 %. Анализ отзывов показал, что дистанционные форматы образовательного взаимодействия могут быть привлекательны для студентов, если содержат элементы новизны, интерактивности, сопровождаются коммуникацией со стороны преподавателя. Студенты отмечали, что такие задания позволяют «выйти из зоны комфорта», расширяют навыки интернет-коммуникации, стимулируют больше читать, учат объяснять просьбы текстом, использовать звуковые сообщения. Наиболее интересные формы работы, по результатам опроса студентов: создание видеороликов с лайфхаками для будущих абитуриентов, подкастов о личном опыте выбора профессии, мастер-классы по опыту волонтерской (добровольческой) работы в период пандемии, создание каталогов онлайн-обучения (сервисов и платформ для самообразования, саморазвития, самосовершенствования) и др. Многие обучающиеся именно в период дистанционного обучения впервые открыли для себя электронные библиотеки и ресурсы, освоили lms.moodle.
Особо значимым проектом, реализованным нашим университетом весной 2020 г., мы считаем участие в движении «Волонтеры просвещения» -именно студенты ЯГПУ стали первыми участниками проекта, который получил поддержку не только регионального департамента образования, но и Министерства просвещения России и вышел на федеральный уровень. В ЯГПУ им. К. Д. Ушинского накоплен опыт реализации подобных акций среди учащихся школ студентами педагогических направлений подготовки в традиционном очном формате, но в связи с переходом на дистанционный режим обучения в некоторых школах Ярославской области нашими студентами были выявлены дефициты педагогов в организации дистанционного обучения.
Оказываемая волонтерами помощь была разнообразной. Запросы на помощь шли по двум каналам - инициатива студентов к знакомым школам и запрос школ, учителей и родителей в центр волонтеров просвещения, организованный в уни-
верситете. Координаторы центра помогали распределять запросы и собирали статистику, которая позволила иллюстрировать разнообразие форм поддержки во время дистанта:
— Помощь в установке программного обеспечения и приложений, консультации по использованию как педагогам, так и учащимся - 57,9 %.
— Помощь в сборе и проверке домашних заданий учителям - 57,7 %.
— Консультации школьников по оптимизации деятельности в период дистанционного обучения (где найти презентации, на какие сайты и платформы обратиться, трансляция информации с занятий в университете) - 52,6 %.
— Помощь педагогу в подготовке электронных материалов для уроков (презентации, фильмы к темам, фотографий) - 50 %.
— Подбор интересных форм проведения занятия - 50 %.
— Консультации для родителей и школьников в сетях и в установленных приложениях, по телефону, для снятия напряжения и с целью общения - 15,8 %.
— Помощь в подготовке к ЕГЭ/ОГЭ (разбор заданий), индивидуальная работа с учениками -5,3 %.
— Помощь в выполнении домашнего задания - 5,3 %.
— Проведение онлайн-занятий студентами старших курсов совместно с учителями - 3,8 %.
В основном волонтеры работали в школах, выпускниками которых они являются, особенно актуальной такая помощь оказалась для сельской местности. Со временем запросов от образовательных организаций становилось все больше, и движение стало действительно массовым. На основе цифр напрашивается вывод о низком уровне использования интернет-технологий в обучении, особенно в сельской местности. И здесь нам видится положительная перспектива использования дистанционных форм обучения для более широкого взаимодействия со школьниками из удаленных уголков региона и включение их в социально значимую деятельность путем внедрения дистанционных форм. Востребованность волонтерского формата взаимодействия будущих педагогов и школы подвигло нас к дальнейшему развитию данной деятельности. Уже осенью 2020 г. стартует работа креативной лаборатории по подготовке волонтеров на базе волонтерского образовательного центра ЯГПУ им. К. Д. Ушинского. В рамках деятельности лаборатории будут проведены две образовательные программ для организаторов во-
лонтерской деятельности и для начинающих волонтеров, желающих заниматься просвещением школьников; разработан банк кейсов для подготовки участников волонтерской деятельности, начнется сбор портфолио эффективных форм работы волонтеров просвещения совместно с Центром развития добровольчества Ярославской области.
Подводя итоги статьи, отметим, что проведенный нами анализ теории и собственный опыт организации образовательного процесса в удаленном режиме показал: расширение спектра технологических решений за счет средств и инструментов цифровой среды является важным, но не главным изменением образовательных практик при дистанционном формате взаимодействия студентов и преподавателей. Ключевым процессом является модернизация дидактических решений, меняющих целевые ориентиры, стратегии и тактики обучения, расставляющих иные акценты образовательных интеракций. Мы убеждены, что в цифровой дидактике, опирающейся на постнекласси-ческий тип научной рациональности, дидактические решения рассматриваются как нелинейные, сложные, саморазвивающиеся системы, обладающие уровневой организацией.
Библиографический список
1. Давыдова Т. Е. Специфика организации образовательного процесса в университете в нестандартных условиях // Организатор производства. 2020. Т. 28. № 2. С. 99-109.
2. Джуринский А. Н. Цифровое образование в Западной Европе и США: надежды и реальность // Сибирский педагогический журнал. 2019. № 3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tsifrovoe -obrazovanie -v-zapadnoy-evrope-i-ssha-nadezhdy-i-realnost (Дата обращения: 14.07.2020)
3. Ефимов В. С. Цифровизация в системе приоритетов развития российских университетов: экспертный взгляд / В. С. Ефимов, А. В. Лаптева // Университетское управление: практика и анализ. 2018. № 22(4). С. 52-67.
4. Козлова Н. Ш. Цифровые технологии в образовании // Вестник Майкопского государственного технологического университета. 2019. Вып. 1(40). С. 83-91.
5. Костерина Ю. Е. Критерии и принципы отбора терминов / Ю. Е. Костерина, Л. К Кондратюкова // Омский научный вестник. 2014. № 1 (125). С. 133-137.
6. Ларионова В. А. Цифровая трансформация университетов: заметки о глобальной конференции по технологиям в образовании и Edcrunch Ural /
B. А. Ларионова, А. А. Карасик // Университетское управление: практика и анализ. 2019. № 23(3).
C. 130-135.
7. Массовый переход на дистант как управленческая задача / Е. И. Калистратова и др. // Источник. 2020. № 2. С. 19-21.
8. Остапенко А. А. Цифровизация и молодежь // Цифровизация и молодежь : материалы научно-практической конференции (Москва. 15 апреля 2019 г.). Москва : Фонд «Просветитель», 2019. 54 с.
9. Крамаренко Н. С. Психологические и организационные аспекты введения цифрового образования, или как внедрение инноваций не превратить в «цифровой колхоз» / Н. С. Крамаренко, А. Ю. Квашин // Вестник Московского государственного областного университета. 2017. № 4. С. 1-16. URL: www.evestnikmgou.ru (Дата обращения: 13.07.2020)
10. Хуторской А. В. Каковы перспективы дистан-та в образовании? Ответы А. В. Хуторского на вопросы // Вестник Института образования человека. 2020. № 1. С. 19. URL: https://eidosinstitute.ru/journal/2020/100/. (Дата обращения: 15.07.2020)
11. Швецова Т. Н. К вопросу мотивации студентов в условиях реализации образовательного процесса в дистанционном формате // Социально-экономическое развитие России: проблемы, тенденции, перспективы : сборник научных статей 19-й Международной научно-практической конференции. Курск : Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации, Курский филиал, 2020. С. 279-281.
12. Bart R. Effective use of learning Analytics: what do practitioners want and where should distance learning institutions go? // Open learning: journal of open, distance and e-learning. 2020. Vol. 35. № 2. P. 178-195.
13. Bozkurt A. from distance education to open and distance learning: a holistic assessment of history, definitions and theories // Handbook of research in the field of education in the era of transhumanism. IGI Global, 2019. P. 252-273.
14. Bukhnik D. Interaction in distance learning courses / D. Bukhnik, T. Markus // Journal of the American society of information science and technology. 2006. Vol. 57. № 3. P. 299-305.
15. Firat M. Variables affecting readiness for online learning in open and remote universities / M. Firat, A. Bozkurt // Educational Media International. 2020. P. 1-16.
16. Hannay M. Perceptions of distance learning: a comparation of online and traditional learning/ M. Hannay, T. Newvine // Journal of Online Learning and Teaching. 2006. Т. 2. № 1. С. 1-11.
17. Schneider S. L. Distance learning in the era of COVID-19 / S. L. Schneider, M. L. Council // Archive of dermatological research. 2020. P. 1.
18. Simpson O. Support students in online, open and distance learning. London : Routledge. URL: https://doi.org/10.4324/9780203417003 (Дата обращения: 13.07.2020)
19. Valentin D. Distance learning: promises, problems and opportunities // Online journal of distance learning management. 2002.Vol. 5. № 3.
Reference list
1. Davydova T. E. Specifika organizacii obra-zovatel'nogo processa v universitete v nestandartnyh uslovijah = Specifics of the organization of the educational process at the university in non-standard conditions // Organizator proizvodstva. 2020. T. 28. № 2. S. 99-109.
2. Dzhurinskij A. N. Cifrovoe obrazovanie v Zapadnoj Evrope i SShA: nadezhdy i real'nost' = Digital education in western Europe and the United States: hope and reality // Sibirskij pedagogicheskij zhurnal. 2019. № 3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tsifrovoe-obrazovanie-v-zapadnoy-evrope-i-ssha-nadezhdy-i-realnost (Data obrashhenija: 14.07.2020)
3. Efimov V S. Cifrovizacija v sisteme prioritetov razvitija rossijskih universitetov: jekspertnyj vzgljad = Digitalization in the system of priorities for the development of Russian universities: an expert view / V. S. Efimov, A. V. Lapteva // Universitetskoe upravlenie: praktika i analiz. 2018. № 22(4). S. 52-67.
4. Kozlova N. Sh. Cifrovye tehnologii v obrazovanii = Digital technologies in education // Vestnik Majkopskogo gosudarstvennogo tehnologicheskogo universiteta. 2019. Vyp. 1(40). S. 83-91.
5. Kosterina Ju. E. Kriterii i principy otbora termi-nov = Criteria and principles for the selection of terms / Ju. E. Kosterina, L. K Kondratjukova // Omskij nauchnyj vestnik. 2014. № 1 (125). S. 133-137.
6. Larionova V A. Cifrovaja transformacija universitetov: zametki o global'noj konferencii po tehnologijam v obrazovaniii = Edcrunch Ural Digital transformation of Universities: notes on the global conference on technology in education and Edcrunch Ural / V. A. Larionova, A. A. Karasik // Universitetskoe upravlenie: praktika i analiz. 2019. № 23(3). S. 130-135.
7. Massovyj perehod na distant kak upravlencheskaja zadacha = Mass transition to the remote as a management task / E. I. Kalistratova i dr. // Istochnik. 2020. № 2. S. 19-21.
8. Ostapenko A. A. Cifrovizacija i molodezh' = Digi-talization and youth // Cifrovizacija i molodezh' : materi-aly nauchno-prakticheskoj konferencii (Moskva. 15 aprel-ja 2019 g.). Moskva : Fond «Prosvetitel'«, 2019. 54 s.
9. Kramarenko N. S. Psihologicheskie i organi-zacionnye aspekty vvedenija cifrovogo obrazovanija, ili kak vnedrenie innovacij ne prevratit' v «cifrovoj kol-hoz» = Psychological and organizational aspects of the introduction of digital education, or how to introduce innovation not to turn into a «digital collective farm» /
N. S. Kramarenko, A. Ju. Kvashin // Vestnik Mos-kovskogo gosudarstvennogo oblastnogo universiteta. 2017. № 4. S. 1-16. URL: www.evestnikmgou.ru (Data obrashhenija: 13.07.2020)
10. Hutorskoj A. V Kakovy perspektivy distanta v obrazovanii? Otvety A. V Hutorskogo na voprosy = What are the prospects for distance in education? A. V. Khutorsky's answers to questions // Vestnik Instituta obrazovanija cheloveka. 2020. № 1. S. 19. URL: https://eidosinstitute.ru/journal/2020/100/. (Data obrash-henija: 15.07.2020)
11. Shvecova T. N. K voprosu motivacii studentov v uslovijah realizacii obrazovatel'nogo processa v dis-tancionnom formate = On the issue of motivation of students in the context of the implementation of the educational process in a distance format // Social'no-jekonomicheskoe razvitie Rossii: problemy, tendencii, perspektivy : sbornik nauchnyh statej 19-j Mezhdunarod-noj nauchno-prakticheskoj konferencii. Kursk : Izd-vo, 2020. S. 279-281.
12. Bart R. Effective use of learning Analytics: what do practitioners want and where should distance learning institutions go? // Open learning: journal of open, distance and e-learning. 2020. Vol. 35. № 2. P. 178-195.
13. Bozkurt A. from distance education to open and distance learning: a holistic assessment of history, definitions and theories // Handbook of research in the field of education in the era of transhumanism. IGI Global, 2019. P. 252-273.
14. Bukhnik D. Interaction in distance learning courses / D. Bukhnik, T. Markus // Journal of the American society of information science and technology. 2006. Vol. 57. № 3. P. 299-305.
15. Firat M. Variables affecting readiness for online learning in open and remote universities / M. Firat, A. Bozkurt // Educational Media International. 2020. P. 1-16.
16. Hannay M. Perceptions of distance learning: a comparation of online and traditional learning/ M. Hannay, T. Newvine // Journal of Online Learning and Teaching. 2006. T. 2. № 1. S. 1-11.
17. Schneider S. L. Distance learning in the era of COVID-19 / S. L. Schneider, M. L. Council // Archive of dermatological research. 2020. P. 1.
18. Simpson O. Support students in online, open and distance learning. London : Routledge. URL: https://doi.org/10.4324/9780203417003 (Data obrashheni-ja: 13.07.2020)
19. Valentin D. Distance learning: promises, problems and opportunities // Online journal of distance learning management. 2002. Vol. 5. № 3.
