CC BY
72
ДИСКУССИИ, ОБСУЖДЕНИЯ
УДК 370
Э. В. Будаев, А. П. Чудинов
ДИСКУССИЯ О МЕТАФОРАХ В СОВРЕМЕННОЙ ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКЕ
В педагогической науке издавна существуют традиционные метафоры для обозначения ведущих концептов. Например, УЧЕНИК образно обозначается как ЧИСТЫЙ ЛИСТ, на котором могут появиться любые записи, ГУБКА, впитывающая знания, ГЛИНА или ПЛАСТИЛИН, из которых лепят личность, ПУТНИК, идущий по дороге к знаниям, или АЛЬПИНИСТ, стремящийся к вершинам. Соответственно ПЕДАГОГ метафорически представляется как ОТЕЦ, заботящийся о собственных детях, САДОВНИК, оберегающий молодую поросль, СКУЛЬПТОР, который создает личность, КОМАНДИР, ведущий своих воспитанников в бой за знаниями, или КАПИТАН КОРАБЛЯ, отправляющегося в плавание. Метафорические образы прочно закрепились и за другими педагогическими концептами — ОБУЧЕНИЕ, ШКОЛА, ВОСПИТАНИЕ, УЧЕБНИК, ЗНАНИЯ, НАУКА. Обзор подобных метафор в отечественном педагогическом дискурсе представлен в серии публикаций Е. Г. Кабаченко [2004,
2005, 2006], а характеристика традиционных и современных метафор в зарубежных педагогических публикациях дана в статье Э. В. Будаева и А. П. Чудинова [2006].
Феномен педагогической метафоры имеет социальный и лингвокультурный характер и не может рассматриваться в отрыве от жизни общества, в изоляции от его традиций и народной ментальности. Здесь особенно важен человеческий фактор, учет личности как автора, твор-
ца метафоры, так и ее адресата. Не менее важен и национальный фактор: историческое самосознание соответствующей нации и ее культурные традиции, характерные для существующей в стране системы образования; сюда же относятся типичные для соответствующего языка модели метафорической экспансии и господствующие в соответствующей стране педагогические концепции.
В зарубежной педагогике на современном этапе ее развития подобные метафоры все чаще обсуждаются с точки зрения их функций в педагогической коммуникации, с позиций их уместности в педагогической коммуникации и оценки их значимости для понимания той или иной педагогической системы (J. A. Barnden, F. Boers, L. Cameron, A. Castry, A. Deignan, M. Droujkova, J. Enkenberg, M. Gerhart, E. Gola, R. E. Haskell, T. Hermsen, R. Holme,
G. L. Huber, T. Komendzinski, R. Kunzli, M. G. Lee, J. Littlemore, G. Low, A. Margaret, M. A. Martinez, I. A. Noveck, P. Perrin, A. Peyer, D. Reese, A. M. Russell, G. Steen, R. Stokes и др.). Педагогическая метафо-рология все чаще воспринимается как автономное направление в системе антропологических наук, лежащее на пересечении педагогики, лингвистики, социологии и психологии. Показательно, что проблемами рассматриваемого типа метафор занимаются не только педагоги, но и широко известные философы, лингвисты, культурологи, специалисты по этике и этнологии. Названные метафоры все чаще рассматриваются и в рамках
дискуссий о «политической корректности», в рамках которых отмечаются, что некоторые популярные образы могут восприниматься как оскорбляющие достоинство участников образовательного процесса.
В рамках традиционной парадигмы метафора в научном тексте (в том числе в педагогическом) нередко воспринималась как показатель недостаточной строгости мышления и ущербного стиля изложения. При таком подходе предполагалось, что ученый должен уметь обходиться без метафор, которые не соответствуют требованиям научного стиля и способны серьезным образом исказить реальность. Соответственно метафорическое изложение допускалось только в рамках педагогической публицистики, где оно должно было выполнять прагматическую и популяризаторскую функции, то есть помогать «вкладывать» сложные концепции в сознание детей, родителей, общественности и начинающих педагогов.
В современной науке отношение к метафоре значительно изменилось. Метафоры, используемые при обсуждении проблем образования и воспитания, все чаще привлекают внимание специалистов, которые стремятся выяснить, как и почему рождаются эти метафоры, в какой мере они отражают систему образования, социальную психологию и личностные качества их авторов. Использование метафор нередко оказывается для ученого удачным способом «выразить многое, сказав немногое», тонко влиять на настроения в обществе, представлять обществу новые идеи и одновременно вызывать интерес к своим выражениям. Изучение метафорического репертуара того или иного педагога помогает лучше понять подсознательные механизмы его деятельности и подлинное отношение к той или иной проблеме. Активизация метафор в педагогической коммуникации может служить важным индикатором приближающихся преобразований и
одновременно свидетельствовать о направлениях движения педагогического сознания и концептуальных векторах динамики образовательного дискурса.
Современная теория метафоры, родившаяся в рамках когнитивного направления, при изучении рассматриваемого феномена по существу отказалась от традиционного (идущего еще от Аристотеля) взгляда на метафору как на «сокращенное сравнение», один из способов «украшения» речи. Когнитивная парадигма (Н. Д. Арутюнова, А. Н. Баранов, А. Барселона, Р. Гиббс, М. Джонсон, Ф. Джонсон-Лэрд, Р. Дирвен, Л. Камерон, Ю. Н. Караулов, Е. Киттей, И. М. Кобозева, З. Ковечес, Е. С. Кубрякова, Дж. Лакофф, Г. Лоу, В. В. Петров, Т. Рорер, Ф. Руиз де Мендоза, Е. Свитсер, Т. Г. Скребцова, М. Тернер, Ж. Фоконье, Б. Хокинс, Й. Цинкен, А. Ченки, А. П. Чудинов и др.) видит в метафоре важную (а в некоторых концепциях — даже основную) ментальную операцию как способ познания, категоризации, концептуализации, оценки и объяснения мира. Человек не только выражает свои мысли при помощи метафор, используя их эстетический потенциал, но и мыслит метафорами, познает при помощи метафор тот мир, в котором он живет. Метафоры помогают нам преобразовать существующую в сознании адресата языковую картину мира, ввести новую категоризацию в представление, казалось бы, хорошо известных феноменов и дать им новую эмоциональную оценку.
В рамках когнитивно-семантических исследований значительное внимание уделяется изучению того, как участники педагогического процесса концептуализируют образовательный процесс и его участников. Среди наиболее известных работ этого направления выделяется публикация А. Сфард [Sfard 1998], в которой выявлены две основные метафоры для представления учения: метафора приобретения (acquisition metaphor) и метафора соучастия (participation metaphor). Концентрированная идея первой теории —
УЧИТЕЛЬ ПЕРЕДАЕТ ЗНАНИЯ УЧЕНИКАМ. В этом случае знания представляют собой предназначенный для учащихся продукт потребления. Концентрированная идея второй теории — УЧЕНИКИ ДОБЫВАЮТ ЗНАНИЯ. Такой подход связан со становлением ин-теракционистских представлений о коммуникации, он акцентирует активную роль учащихся в образовательном процессе.
Исследователи неоднократно отмечали, что традиционная метафора приобретения в различных модификациях до настоящего времени доминирует при осмыслении образования как преподавателями, так и учащимися [Donato 2000; Gross, Hogler 2005; McGuinness 2005]. Как отмечает К. Грэхем, понятие «приобретение» стало настолько привычным в заголовках авторитетных учебников, что студенты, преподаватели и исследователи нередко не замечают, что это метафора, которая к тому же затемняет важные аспекты процесса обучения [Graham 2001]. Все-таки приобретение знаний и приобретение имущества — это слишком разные феномены. Учителя должны не «делиться своими знаниями», а стимулировать стремление школьников к расширению их образовательного кругозора.
Вместе с тем внимание исследователей направлено на выявление когнитивных репрезентаций образовательного процесса и поиск альтернатив различным вариантам метафоры приобретения, высвечивающим пассивную роль учащихся [Cheney et al. 1997; Hagstrom et al. 2000; Halbesleben et al. 2003; Hoffman, Kretovics 2004; Kamber 2004; Ormell 1996]. По мнению специалистов, необходимо отказаться от широко распространенной в Европе и Северной Америке метафоры, представляющей ученика как потребителя (student as consumer metaphor), и внедрять образ ученика как товарища по работе, сотрудника, помощника [Halbesleben et al.
2003]. Широко распространенная метафора, образно характеризующая ученика как потребителя, привносит нежелательные смыслы из сферы рыночных отношений и дистанцирует учащихся от активного участия в образовательном процессе [Cheney et al. 1997]. Аналогичные идеи защищает К. Ормелл, указывая, что распространенные кулинарные метафоры приготовления и переваривания «ментальной пищи» в меньшей степени акцентируют необходимость активности учащихся, нежели, например, метафоры альпинистского подъема [Ormell 1996]. Возможно, что в русском национальном сознании образ учителя, НАСЫЩАЮЩЕГО ребенка духовной ПИЩЕЙ, воспринимается не столь негативно, но и здесь ярко ощущаются субъектно-объектные отношения взрослого и ребенка.
К. Грэхем продемонстрировала влияние метафор «приобретения» и «соучастия» на стратегии подготовки к экзамену по английскому языку (TOEIC) у японских студентов. При доминировании метафоры приобретения студент ориентируется на заучивание слов и грамматики, стремится АККУМУЛИРОВАТЬ, НАКОПИТЬ, ПРОГЛОТИТЬ как можно больше знаний. При доминировании метафоры соучастия студент стремится общаться с носителями языка, слушать радио, смотреть телевидение, читать книги, то есть компетентность становится естественным результатом образовательной ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. По мнению К. Грэхем, и учителям, и учащимся необходимо осознавать наличие этих двух метафор. Хотя метафора соучастия долго недооценивалась, важно чтобы ни одна из метафор не становилась доминирующей.
Анализ метафор в речи педагога может служить средством выявления скрытых убеждений и оценок и даже рассматривается специалистами в качестве своеобразного «детектора лжи». Так, Сьюзан Воллас проанализировала мета-
форы в речи преподавателей из шести средних школ в Великобритании, участвовавших в интервьюировании по проблемам учебных планов и организации работы с учащимися. Как показал лингвокогнитивный анализ, учителя давали более низкую оценку коллегам и в целом профессиональной деятельности в их школах, нежели это открыто эксплицировалось. По мнению автора, анализ метафор в речи педагогов может служить дополнительным методом для определения уровня качества образования в определенном учебном заведении [Wallace 2001]. Образные рассказы учителей о своей деятельности в образовательном учреждении позволяют лучше понять их подсознательные установки, а также дают интересный материал при определении специфики взаимоотношений в коллективе.
Не менее показателен анализ метафорического арсенала студентов, рассказывающих о своей университетской жизни. Например, М. Бозлк [Bozlk 2002] исследовала метафоры, которые использовали американские студенты-первокурсники для самопрезентации как субъектов образовательного процесса. Как оказалось, более 90% метафор относились к сферам-источникам «Предмет», «Животное» и «Человек», при этом большинство метафор акцентируют пассивную роль учащихся в образовательном процессе: в их представлении студент — это ГУБКА, впитывающая знания, или УЛИТКА, ползущая к знаниям. Даже метафоры из сферы-источника «Человек» не подразумевают высокой активности студентов: например, во многих ответах студент был метафорически представлен как РЕБЕНОК, делающий первые шаги или ГЛОТАЮЩИЙ знания. Такие метафоры отражают пассивное самосознание. По мнению автора, преподавателям следует обсуждать метафоры со студентами и формировать у них убеждение в том, что образование — это процесс, который они
должны сами контролировать. Задача преподавателей видится в вытеснении пассивных образов ГУБКИ, впитывающей знания, РЕБЕНКА, которого преподаватели должны кормить информацией, или ЧИСТОГО ЛИСТА, который профессора заполнят информацией. Важно предложить студентам более активные образы для представления образовательной деятельности. Преподаватели могут опираться на образы, предложенные другими студентами. Например, среди анализируемого корпуса попадались метафоры, подчеркивающие самостоятельность студентов. Например, студенты — это ПТИЦЫ, которые готовы отправиться в полет, или БИЗНЕСМЕНЫ, находящиеся в постоянном поиске нужного товара.
В этом направлении выделяется также комплексное исследование израильского ученого Дана Инбара [Inbar 1996], который собрал и проанализировал несколько тысяч метафорических образов, используемых студентами и преподавателями для представления образования. Исследователь приходит к выводу о том, что многие противоречия образования связаны с доминированием различных метафорических образов у преподавателей и учащихся. Если попытаться создать обобщенный образ израильской школы, то получится довольно противоречивый образ — «free educational prison» (свободная образовательная тюрьма). Вполне закономерна тревога, которую вызывают сложившиеся в сознании студентов и преподавателей образы ТЮРЬМЫ (школы), НАДСМОТРЩИКА или строгого КОНВОИРА (учителя), ведущего бесправного ЗАКЛЮЧЕННОГО (ученика) на КАТОРЖНЫЕ РАБОТЫ. Подобные образы отражают зависимое положение ребенка и находятся в полном противоречии с современной образовательной концепцией. Таким образом, метафоры оказываются своего рода индикатором неблагополучия в образовательной системе.
Исследования прагматической ориентации направлены не только на анализ когнитивных репрезентаций, но и на поиск конкретных путей разрешения многих педагогических проблем. С 90-х годов прошлого века стали появляться публикации, авторы которых подчеркивали, что метафоры лежат в основе когнитивных стратегий, выбираемых учителями в качестве руководства к действию [Carter 1990; Marshall 1990; Munby, Russell 1990; Tobin 1990; Thornbury 1991]. Осознание этого факта инициировало интерес исследователей к изучению представлений учителей о своей работе и выработке рекомендаций по использованию метафор в подготовке педагогов. Студенты педагогических вузов, которые проходят педагогическую практику, или молодые учителя, начинающие педагогическую деятельность, часто обнаруживают, что идеализированные представления о педагогической профессии контрастируют с реальностью. Сталкиваясь с многочисленными трудностями, молодые специалисты ставят под сомнение те идеалы и умения, которым их учили в вузе. В поисках решения этой проблемы творчески работающие преподаватели все чаще обращаются к метафоре как способу разрешения проблемных педагогических ситуаций, терапевтическому средству формирования положительного отношения учителя к педагогической действительности [Ben-Peretz 2003; Bullogh 1991; Carter 1990; Goldstein 2005; Mahlios, Maxson 1998; Marshall 1990; Stofflett 1996 и др.].
Ярким примером подобных исследований может служить публикация Л. Голдштейн [Goldstein 2005], в которой были рассмотрены возможности актуализации метафоры «Стать учителем — это осуществить геройское путешествие» («Becoming a teacher as a hero’s journey») как модели для преодоления проблемных ситуаций у студентов, проходящих педагогическую практику. Геройское путешествие — очень распространенный в
западной культуре сюжет, к тому же он, по мнению автора, имеет много параллелей с процессом становления молодого педагога.
Выбранный фрейм Л. Голдштейн решила связать с широко известной кинотрилогией «Звездные войны», в которой реализованы типичные роли и темы старого сюжета. На первом этапе проекта студенты смотрели указанную трилогию, руководствуясь заранее подготовленными заданиями по отслеживанию этапов и элементов «геройского путешествия» главного героя Люка Скайвокера, и впоследствии обсуждали результаты наблюдений. Цель состояла в том, чтобы создать набор элементов для сценария «геройского путешествия» (посвящение, помощники, испытание, драконы, преобразование, возвращение и др.), которые стали бы основой для осмысления собственного опыта. С началом педагогической практики студенты писали несколько сочинений, в которых они описывали свое решение стать учителем как «посвящение», описывали «помощников» и «драконов», с которыми им пришлось столкнуться на практике.
На следующем этапе (по окончании практики) студенты принимали участие в неформальных дискуссиях, в ходе которых они ретроспективно оценивали влияние модели «геройского путешествия» на их практическую педагогическую деятельность, а на завершающем этапе писали анонимные ответы на вопрос преподавателя о том, следует ли в дальнейшем использовать метафору «геройского путешествия» при подготовке студентов-педагогов. Можно согласиться с автором в том, что будущим учителям надо рассказывать не только о СЧАСТЬЕ педагогического труда, но и о необходимости постоянного проявления ГЕРОИЗМА, о множестве трудностей, подстерегающих молодого учителя. В противном случае у молодого человека может наступить полное разочарование в педагогической деятельности.
Использование метафор позволило обучающимся осмыслить такие стороны своей деятельности, о которых они раньше не задумывались. К примеру, метафора геройского путешествия «заставила почувствовать в себе силу, о которой раньше не подозревала» или увидеть, что «главный помощник» — желание учить, а «главный дракон» — сомнения в собственных силах и т. п. Вместе с тем ряд студентов восприняли предложенную модель критически. Им понравилась идея, но они не считали образ героя подходящим для их случая в частности и для педагогической профессии в целом. По мнению автора, основная причина заключалась в том, что все участники эксперимента — студентки, а герой — это типично мужской образ, ассоциирующийся с силой, использованием оружия, убийством врагов, спасением героини. Возможно, что для этого эксперимента, по признанию Л. Голдштейн, больше подошел бы сюжет из «Волшебника страны Оз».
Вместе с тем можно предположить, что сопоставление педагога с героем блокбастера «Звездные войны» оказалось не вполне убедительным по той причине, что работа учителя — это не столько «битвы и подвиги», требующие бесстрашия и полного напряжения физических и нравственных сил, сколько каждодневный скрупулезный труд, в котором особенно важны последовательность и постоянная самоотдача.
В рамках движения за повышение качества образования были проведены многочисленные исследования по выявлению традиционных, но «неудачных» педагогических метафор, которые в большей степени затемняют понимание некоторых аспектов изучаемого феномена, нежели высвечивают их. Например, Г. Паппас указывает, что для описания генома человека традиционно использовалась метафора проекта, затемняющая осмысление феномена ввиду инферен-ций источниковой сферы. По мнению
автора, более эффективно использование театральной метафоры, согласно которой геном рассматривается как набор актеров, участников спектакля. Такая метафора упрощает введение понятия о мутации и о других, меняющихся во времени феноменов, а также легче запоминается студентами [Pappas 2005]. Неудачны технические (особенно компьютерные) метафоры в обсуждении вопросов морали [Warnick 2004]. Отсутствие эпистемологической ценности усматривают в метафорическом представлении атома как планетарной системы [Giles
2004] и др.
Соответственно взамен старых предлагаются новые метафоры, способные улучшить понимание и запоминание изучаемых явлений. C легкой руки Р. Мейера, такие метафоры получили в англоязычном педагогическом дискурсе название «поучительные метафоры» (instructive metaphors) [Mayer 1993]. «Поучительные метафоры» характеризуются тем, что они не только позволяют осмыслять определенную сферу-мишень с помощью определенных концептов сферы-источника, но и позволяют облегчить решение проблемных задач в сфере-мишени. Согласно экспериментальным исследованиям Р. Мейера, «студенты, в процессе обучения которых использовались поучительные метафоры, решали в два раза более задач и запоминали теоретический материал на 30% лучше, чем студенты, лишенные метафорической информации» [Mayer 1993: 577]. Вместе с тем некоторые специалисты считают, что знания, полученные на основе метафор, оказываются не столь глубокими, как знания, полученные с использованием традиционных методик.
Современные методики выявления эффективных метафор варьируются от гипотетических дедуктивных построений до экспериментов, связанных с многолетним мониторингом. Основная цель таких исследований состоит в том, чтобы найти метафоры или комбинации мета-
фор, наиболее эффективные как для объяснения единичных понятий, так и для целостного преподавания определенных учебных курсов и дисциплин. В результате такого подхода возникает эвристически ценный метафорический образ учебного предмета.
Ярким примером удачного комплекса основополагающих метафор может служить концепция М. Осборна [Osborn 1997], который рекомендует использовать в курсах по обучению студентов публичной речи три базисных метафоры: «студент — это АРХИТЕКТОР», «студент — это ТКАЧ» и «студент — это АЛЬПИНИСТ». Подобные метафоры призваны преодолеть типичные для студентов страхи, связанные с выступлениями перед аудиторией, изменить априорные представления об агрессивности слушателей, осмыслить пока малопонятные процессы тщательной подготовки выступлений через образы из известных сфер деятельности.
Основной смысл метафоры «студент — это АРХИТЕКТОР» заключается в формировании представления о том, что необходимо изменять окружающий мир в соответствии с нашими целями и потребностями, привносить порядок и целесообразность в окружающий нас хаос. Это дает ощущение формы, приобщает к искусству ДИЗАЙНА и СТРОИТЕЛЬСТВА выступлений, подбора материала для несущих конструкций и обдумывания того, что именно эти ОПОРЫ будут ПОДДЕРЖИВАТЬ.
Вторая метафора учит искусству ВПЛЕТЕНИЯ символов в ТКАНЬ выступления, а фактов в ГОБЕЛЕН веских аргументов. Метафора ТКАЦКОГО СТАНКА помогает студентам понимать, что подготовка публичного выступления включает в себя продумывание таких деталей, как внешний вид, жесты, голос, поза, музыкальное сопровождение, которые должны быть ВПЛЕТЕНЫ В ЕДИНЫЙ РИСУНОК НА ТКАНИ ВЫСТУПЛЕНИЯ. Важно подчеркнуть, что в
данном случае ТКАЧ — это не просто ремесленник, а творческий человек, создающий произведение искусства.
Метафора, представляющая студента, осваивающего риторику, как АЛЬПИНИСТА, призвана вытеснить обезличенную информационно-кодовую модель для представления коммуникации. Начинающий оратор нередко сталкивается с собственными эфемерными страхами и реальными препятствиями, связанными с культурными особенностями аудитории. Эти препятствия представляют собой не «информационные помехи», а ГОРУ, на которую преподаватель помогает ВЗОБРАТЬСЯ студенту, уже овладевшему умениями АРХИТЕКТОРА и ТКАЧА, на завершающем этапе учебного курса. При этом «приятно осознавать, что гора волшебная. По мере того как мы на нее взбираемся, она становится все меньше и меньше, превращаясь в маленький холм, а те, кто уже на вершине, могут видеть намного дальше, чем прежде» [Osborn 1997: 88]. Помимо прагматико-терапевтического потенциала автор усматривает в этой комбинации метафор гуманистический смысл, сообразный с общими установками гуманитарного образования.
В зарубежной науке подобные исследования по выявлению эффективности использования метафор в педагогической коммуникации были проведены применительно к различным образовательным областям. В частности, известны публикации по метафорам в курсах менеджмента [Fairfield, London 2003], охраны природы [Gough 2005; Winnett 2005], информатики [Bromme, Stahl
2005], химии [Earley 2004], физики [Giles 2004; Stahl 1997], биологии [Reynolds 2001], философии [Hoida
2004], математики [Droujkova 2004b; Handa 2003; Streetland L., van den Heuvel-Panhuizen; Saenz-Ludlow 2004], литературе [Alsup 2003], иностранных языков [Boers 2003; Cesare 2003; Vanparys, Baten 1999], геологии [Cameron
2003], ветеринарии [Thornburg 1994], гомеопатии [Kurz 2005], медицины [Cook, Gordon 2004; Gallagher 2004, Konitzer et al. 2003] и др. Судя по этим публикациям, на современном этапе развития педагогической метафороло-гии вопрос уже заключается не в том, нужно ли использовать метафоры в образовательном процессе, а в том, чтобы подобрать оптимальные метафоры для каждой педагогической ситуации и каждой предметной области.
Значительный интерес представляет вопрос о национальной специфике педагогической метафорики. Например, по данным Л. В. Пейна, китайская модель обучения строится на базовой метафоре «учитель — это ВИРТУОЗ», согласно которой ученики подражают учителю-мастеру, но не ожидают получить от него готовую информацию или однозначные инструкции [Paine 1990].
Специалисты рассмотрели также особенности педагогической метафорики в других неевропейских образовательных системах, в том числе в австралийском племени Йонглу [Marika-Mununggiritj, Christie 1995] и среди африканских сту-дентов-медиков [Ahmed 1992], но в целом данная проблема относится к числу малоисследованных. Судя по всему, еще ждет своего исследователя и система русской педагогической метафорики, поскольку цикл публикаций Е. Г. Каба-ченко [2004,2005,2006] едва ли может восприниматься как всеобъемлющая теория, а метафорический арсенал наших соотечественников весьма богат и оригинален.
Отдельного внимания заслуживают исследования с «отрицательными» результатами, которые противоречат гипотезам и программным постулатам. Например, М. Вейтцель пришла к выводу, что в педагогической коммуникации использование единичных метафор эффективнее, чем актуализация развернутых метафор [Weitzel 2003]. М.-Х. Фрайс, опираясь на результаты своего экспери-
мента по восприятию и актуализации визуальных метафор студентами-химиками, считает, что метафора способствует не лучшему пониманию концептов сферы-мишени, а только привлекает внимание и помогает студентам выразить свои мысли [Fries 2004].
Аналогичные мысли высказывают Ф. Двайер и В. Вильямс. Исследователи провели эксперимент с более чем 100 студентами и были вынуждены констатировать, что использование визуальных метафор как средства наглядности не способствует повышению эффективности обучения [Dwyer, Williams 1999].
Таким образом, оказывается, что педагогическая метафора — это вовсе не какая-то новая панацея, пригодная для всех случаев школьной жизни. Существуют педагогические ситуации, в которых метафора оказывается бесполезной и бессильной. Одновременно следует помнить и о том, что некоторые метафоры оказываются по существу вредными, поскольку они вызывают нежелательные ассоциации и не акцентируют наиболее важные аспекты взаимодействия субъектов образовательной деятельности.
В целом представленный обзор свидетельствует о том интересе, который вызывает феномен педагогической метафоры в зарубежной науке. Метафоро-логия все более воспринимается как важное направление педагогического исследования. В соответствии с современными представлениями метафора — это вполне закономерное свойство педагогической коммуникации, а не просто украшение текста, призванное привлекать дополнительное внимание читателя и наглядно объяснить ему сложную идею. Вместе с тем зарубежные специалисты все более задумываются о том, что нецелесообразна и однозначно положительная оценка всякой метафоры. Существуют как метафоры, отражающие современные подходы к педагогическому процессу, так и метафоры, которые тиражируют старые представления о взаи-
моотношениях ученика и учителя. Одни метафоры стимулируют стремление к получению современного образования, а другие воспроизводят традиционные подходы. Во многих случаях метафорический арсенал позволяет полнее понять сущность той или иной педагогической теории и миропонимание конкретных
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
БУДАЕВ, Э. В. Метафоры в педагогической коммуникации / Э. В. Булаев, А. П. Чудинов // Наука и образование. — Екатеринбург, —
2006. — № 3.
КАБАЧЕНКО Е. Г. Экономическая метафора в современном педагогическом дискурсе / Е. Г. Кабанченко / / Известия Уральского государственного педагогического университета. Лингвистика. — Вып. 16. — Екатеринбург, 2005. КАБАЧЕНКО, Е. Г. «На учебном фронте»: метафора в идиостиле А. С. Макаренко / Е. Г. Кабанченко // Известия Уральского государственного педагогического университета. Лингвистика. — Вып. 14. — Екатеринбург, 2004. КАБАЧЕНКО, Е. Г. Метафорическое моделирование концептосферы «образование» /
Е. Г. Кабанченко / / Общетеоретические и практические проблемы языкознания и лингводи-дактики : материалы международной научнопрактической конференции / Российский государственный профессионально-педагогический университет. — Екатеринбург, 2006.
AHMED, H. Culinary metaphors in Western medicine: A dilemma for medical students in Africa / H. Ahmed, W. N. Ogala, M. Ibrahim // Medical Education. — 1992. — Vol. 26 (5). ALSUP, J. English education students and professional identity development: Using narrative and metaphor to challenge preexisting ideologies / J. Alsup // Pedagogy: Critical Approaches to Teaching Literature, Language, Composition, and Culture. —2003. — Vol. 3 (2).
BEN-PERETZ, M. How teachers in different educational contexts view their roles / M. Ben-Peretz, N. Mendelson, F. W. Kron // Teaching and Teacher Education. — 2003. — Vol. 19 (2).
теоретиков образования и педагогов-практиков, а также своевременно зафиксировать «болевые точки», существующей образовательной системы. Итак, метафора — это чрезвычайно сильное оружие, которым, однако, могут воспользоваться не только умные сторонники гуманистической педагогики.
BLAISDELL, B. Beyond binaries: The use of metaphor to rearticulate success in school reform / B. Blaisdell // Journal of Thought. — 2004. — Vol. 39 (4).
BOERS, F. Applied linguistics perspectives on cross-cultural variation in conceptual metaphor» / F. Boers // Metaphor and Symbol. — 2003. — Vol. 18 (4).
BOZLK M. The college student as learner: Insight gained through metaphor analysis // College Student Journal. — 2002. — Vol. 36 (1). BRANDT, N. C. Constructing school organization through metaphor : Making sense of school reform / N. C. Brandt. — Tallahassee, Fla.: Department of Educational Leadership and Policy Studies, Florida State University, 2004.
BROMME, R. Is a hypertext a book or a space? The impact of different introductory metaphors on hypertext construction / R. Bromme, E. Stahl // Computers and Education. — 2005. — Vol. 44 (2). BULLOUGH, R. V. JR. Exploring personal teaching metaphors in preservice teacher education / R. V. Bullough // Journal of Teacher Education. — 1991. — Vol. 42 (1).
CAMERON, L. Metaphor in Educational Discourse / L. Cameron. — London : Continuum Press, 2003.
CARTER, K. Meaning and metaphor: Case knowledge in teaching / K. Carter // Theory Into Practice. — 1990. — Vol. 29 (2).
CASTILLO, L. C. The effect of analogy instruction on young children's metaphor comprehension / L. C. Castillo. — New York : Department of Educational Psychology, City University of New York, 1994. CESARE, M. F., DE. Metaphor in language learning: An exploration into the relationship
between language and mind in elicited metaphors from EFL students / M. F. De Cesare. — Norwich : University of East Anglia, 2003. CHENEY, G. Should we buy the «student-as-consumer» metaphor? / G. Cheney, J. Mcmillan, R. Schwartzman // The Montana Professor. —
1997. — Vol. 7 (3).
CLEMENTS, D. Children's Mathematical Reasoning With the Turtle Metaphor / D. Clements, J. Sarama / / Mathematical reasoning: Analogies, metaphors, and images / ed. L. D. English. — Mahwah: Lawrence Erlbaum, 1997.
COOK, S. H. Teaching qualitative research: A metaphorical approach / S. H. Cook , M. F. Gordon / / Journal of Advanced Nursing. — 2004. — Vol. 47 (6).
CRAIG, C. J. Narrative Inquiries of School Reform: Storied Lives, Storied Landscapes, Storied Metaphors / C. J. Craig. — Greenwich: Information Age, 2003.
CRONJE, J. C. Metaphors and models in internet-based learning / J. C. Cronje / / Computers & Education. — 2001. — Vol. 37 (3—4).
DAVIS, B. How Students Think: The Role of Representations / B. Davis, C. Maher // Mathematical reasoning: Analogies, metaphors, and images / ed. L. D. English. — Mahwah: Lawrence Erlbaum, 1997.
DE GUERRERO, M. Metaphorical conceptualizations of ESL teaching and learning / De M. Guerrero, O. Villamil // Language Teaching Research. — 2002. — Vol. 6 (2).
DOGAN, R. The usage of metaphor in the prophet Muhammad's (pbuh) Hadiths as an educational method / R. Dogan // Muslim Education Quarterly. — 2002. — Vol. 19 (3). DROUJKOVA, M. A. The spirit of four : Metaphors and models of number construction / M. A. Droujkova. — Toronto; Ontario: International Group for the Psychology of Mathematics Education, 2004a.
DROUJKOVA, M. A. Roles of metaphor in the growth of mathematical understanding / M. A. Droujkova. — Raleigh : North Carolina State University, 2004b.
DWYER, F. Effect of metaphoric (visual/verbal) strategies in facilitating student achievement of different educational objectives / F. Dwyer, V. Williams // International Journal of Instructional Media. — 1999. — Vol. 26 (2).
EARLEY, J. E. Would introductory chemistry courses work better with a new philosophical basis? / J. E. Earley // Foundations of Chemistry. — 2004. — Vol. 6.
FAIRFIELD, K. D. Tuning into the music of groups: A metaphor for team-based learning in management education / K. D. Fairfield, M. B. London // Journal of Management Education. — 2003. — Vol. 27 (6).
FEINSTEIN, H. Reading Images: Meanings and Metaphor / H. Feinstein. — Reston : The National Art Education Association, 1996.
FLYNN, L. Learning new concepts independently through metaphor / L. Flynn, L. Dagostino, J. Carifio // Reading Improvement. — 1995. — Vol. 32 (4).
FRIES, M.-H. Pictorial metaphors and metonymies in advertisements for chemists: practical issues / M.-H. Fries // Les Cahiers de l'Apliut. — 2004. — Vol. 23 (3).
GALLAGHER, P. How the metaphor of a gap between theory and practice has influenced nursing education / P. Gallagher // Nurse Education Today. — 2004. — Vol. 24 (4).
GARGIULO, G. J. Meaning and metaphor in psychoanalytic education / G. J. Gargiulo / / Psychoanalytic Review. — 1998. — Vol. 85 (3). GILES, T. D. The role of metaphor in the technical communication classroom / T. D. Giles. — St. Paul-Minneapolis : University of Minnesota, 2004.
GILLET, D. The cockpit: An effective metaphor for web-based experimentation in engineering education / D. Gillet, F. Geoffroy, K. Zeramdini // International Journal of Engineering Education. — 2003. — Vol. 19 (3).
GIROUX, H. A. Closing the achievement gap : A metaphor for children left behind / H. A. Giroux, M. Schmidt // Journal of Educational Change. — 2004. — Vol. 5 (3).
GOLDSTEIN, L. S. Becoming a teacher as a hero’s journey: Using metaphor in preservice teacher education / L. S. Goldstein // Teacher Education Quarterly. — 2005. — Vol. 32 (1). GOUGH, S. Rethinking the natural capital metaphor: Implications for education and learning / S. Gough // Environmental Education Research. — 2005. — Vol. 11 (1).
GRAHAM, C. Acquisition and participation: two metaphors are better than one / C. Graham // Academic Exchange Quarterly. — 2001. — Vol. 5
(3).
GROSS, M. A. What the shadow knows: Exploring the hidden dimensions of the consumer metaphor in management education / M. A. Gross, R. Hogler // Journal of Management Education. — 2005. — Vol. 29 (1). HAGSTROM, D. Teaching is like...? / D. Hagstrom, R. Hubbard, H. Caryl, P. Mortola, J. Os-trow, V. White // Educational Leadership. — 2000. — Vol. 57 (8).
HALBESLEBEN, J. R. B. Considering the labor contributions of students: An alternative to the student-as-customer metaphor / J. R. B. Hal-besleben, J. A. H. Becker, M. R. Buckley // Journal of Education for Business. — 2003. — Vol. 78
(5).
HAMMILL, B. A. Models, maxims, and mother metaphors : Perceptions of four women regarding teaching and scholarship in the field of composition / B. A. Hammill. — Indiana: Indiana University of Pennsylvania, 2005.
HANDA, Y. A phenomenological exploration of mathematical engagement: Approaching an old metaphor anew / Y. Handa / / For the Learning of Mathematics. — 2003. — Vol. 23 (1).
HARPER, S. M. A metaphorical analysis of teacher beliefs about using technology in the classroom / S. M. Harper. — Kent : Kent State University, 2003.
HERMSEN, T. Languages of engagement : An investigation of metaphor, physicality, play and visuality as tools for enhancing student learning and perception / T. Hermsen // Columbus : Ohio State University, 2003.
HILL, L. H. Adult education and humanity's relationwith nature reflected in language, metaphor, and spirituality: A call to action / L. H. Hill, J. D. Johnston / / New Directions for Adult and Continuing Education. — 2003. —Vol. 99.
HOFFMAN, K. Students as partial employees : A metaphor for the student-institution interaction / K. Hoffman, M. Kretovics // Innovative Higher Education. — 2004. — Vol. 29 (2).
HOIDA, D. J. The metaphoric bridge: Spanning educational philosophy and practice / D. J. Hoida. — Montreal: McGill University, 2004.
HOLME, R. Mind, Metaphor, and Language Teaching / R. Holme. — New York : Palgrave Macmillan, 2004.
HYMER, B. «If you think of the world as a piece of custard»: Gifted children's use of metaphor as a tool for conceptual reasoning / B. Hymer // Gifted Education International. — 2003. — Vol. 17 (2). INBAR, D. E. The free educational prison: Metaphors and images / D. E. Inbar // Educational Research. — 1996. — Vol. 38 (1).
IVIE, S. D. Metaphor : A model for teaching critical thinking / S. D. Ivie // Contemporary Education. — 2001. — Vol. 72 (1).
JAMES, P. Ideas in practice: Fostering metaphoric thinking / P. James // Journal of Developmental Education. — 2002. — Vol. 25 (3). KAMBER, R. Grade inflation: Metaphor and reality / R. Kamber, M. Biggs // Journal of Education. — 2004. — 184 (1).
KONITZER, M. Metapher und Narrativ als Instrumente allgemeinmedizinischer Identitatsbildung? Eine qualitative Studie aus dem 240-Stunden— Kurs / M. Konitzer, T. Doring, G. C. Fischer / / Zeitschrift für ärztliche Fortbildung und Qualitatssicherung. — 2003. — Vol. 97 (7).
KURZ, C. Imagine Homeopathy : A Book of Experiments, Images, and Metaphors / C. Kurz. — New York ; Stuttgart : Thieme, 2005.
LAKOFF, G. Conceptual metaphor in mathematics / G. Lakoff, R. Nunez // Discourse and Cognition. Bridging the Gap. — Stanford : CSLI Publications, 1998.
LAKOFF, G. The Metaphorical Structure of Mathematics: Sketching Out Cognitive Foundations for a Mind-Based Mathematics // G. La-koff, R. Nunez // Mathematical reasoning : Analogies, metaphors, and images / ed. L. D. English. — Mahwah : Lawrence Erlbaum, 1997. LAKOFF, G. Where Mathematics Comes From : How the Embodied Mind Brings Mathematics into Being / G. Lakoff, R. Nunez. — New York : Basic Books, 2000.
MAHLIOS, M. Metaphors as structures for elementary and secondary preservice teachers' thinking / M. Mahlios, M. Maxson // International Journal of Educational Research. —
1998. — Vol. 29 (3).
MARCHANT, G. J. A teacher is like a... : Using simile lists to explore personal metaphors /
G. J. Marchant // Language and Education. — 1992. — Vol. 6 (1).
MARIKA-MUNUNGGIRITJ, R. Yolngu metaphors for learning / R. Marika-Mununggiritj, M. J. Christie // International Journal of the Sociology of Language. — 1995. — Vol. 113. MARSHALL, H. Beyond the workplace metaphor: The classroom as a learning setting /
H. Marshall // Theory Into Practice. — 1990. — Vol. 29 (2).
MATTHEWS, M. E. Metaphor use of high school students when solving problems involving signed numbers / M. E. Matthews. — Reno : University of Nevada, 2003.
MAY, G. L. Gardening in cyberspace: A metaphor to enhance online teaching and learning / G. L. May, D. Short // Journal of Management Education. — 2003. — 27 (6).
MAYER, R. The instructive metaphor: Metaphorical aids to students' understanding of science / R. Mayer // Metaphor and Thought / Ed. A. Ortony. — Cambridge: Cambridge University Press, 1993.
MCGUINNESS, C. Behind the acquisition metaphor: Conceptions of learning and learning outcomes in TLRP school-based projects / C. Mcguin-ness // Curriculum Journal. — 2005. — Vol. 16 (1). MILLER, S. I. Uses of metaphor: A qualitative
case study / S. I. Miller, M. Fredericks // Qualitative Studies in Education. — 1988. — Vol. 1 (3). MUNBY, H. Metaphor in the study of teachers' professional knowledge / H. Munby, T. Russell // Theory Into Practice. — 1990. — Vol. 29 (2). ORMELL, C. Eight metaphors of education / C. Ormell // Educational Research. — 1996. — Vol. 38 (1).
OSBORN, M. The play of metaphors / M. Osborn // Education. — 1997. — Vol. 118 (1). OXFORD, R. L. Clashing metaphors about classroom teachers : Toward a systematic typology for the language teaching field / R. L. Oxford, S. Tomlinson, A. Barcelos, C. Harrington, R. Z. La-vine, A. Saleh, A. Longhini / / System. — 1998. — Vol. 26 (1).
PAINE, L. W. The teacher as virtuoso: A Chinese model for teaching / L. W. Paine // Teachers College Record. — 1990. — Vol. 92 (1).
PAPPAS, G. A new literary metaphor for the genome or proteome / G. Pappas // Biochemistry and Molecular Biology Education. — 2005. — Vol. 33 (1).
PRESMEG, N. Reasoning With Metaphors and Metonymies in Mathematics Learning / N. Pres-meg // Mathematical reasoning: Analogies, metaphors, and images / ed. L. D. English. — Mahwah: Lawrence Erlbaum, 1997.
REYNOLDS, T. A. Case studies in cognitive metaphor and interdisciplinary studies : Physics, biology, narrative / T. A. Reynolds. — New York : Columbia University, 2001.
SAENZ-LUDLOW, A. Metaphor and numerical diagrams in the arithmetical activity of a fourth-grade class / A. Saenz-Ludlow // Journal for Research in Mathematics Education. — 2004. — Vol. 35 (1).
SANDERS, D. A. Teaching Creativity through Metaphor : An Integrated Brain Approach / D. A. Sanders, J. A. Sanders. — New York: Longman, 1984. SELCUK, M. The Use of Metaphors in Islamic Education / M. Selcuk // Biebuyck B., R. Dirven, J. Ries // Faith and Fiction : Interdisciplinary Studies on the Interplay between Metaphor and Religion. — Frankfurt : Peter Lang, 1998.
SFARD, A. On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one / A. Sfard // Educational Researcher. — 1998. — Vol. 27 (2).
STAHL, F. A. Physics, language, and literature /
F. A. Stahl // The Physics Teacher. — 1997. — Vol. 35 (3).
STOFFLETT, R. T. (Metaphor development by secondary teachers enrolled in graduate teacher education / R. T. Stofflett // Teaching and Teacher Education. — 1996. — Vol. 12 (6). STREETLAND, L. Uncertainty, a metaphor for mathematics education / L. Streetland, M. Van Den Heuvel-Panhuizen // Journal of Mathematical Behavior. — 1999. — Vol. 17 (4). TAYLOR, W. Metaphors of Education / W. Taylor. — Oxford: Heinemann, 1984.
THORNBURY, S. Metaphors we work by: EFL and its metaphors / S. Thornbury // English Language Teaching Journal. — 1991. — Vol. 45 (3). THORNBURG, L. Blank slate or rough draft: A new metaphor for veterinary education in the 21st century / L. Thornburg // Journal of the American Veterinary Medical Association. — 1994. — Vol. 204 (2).
TOBIN, K. Changing metaphors and beliefs : A master switch for teaching? / K. Tobin // Theory Into Practice. — 1990. — Vol. 29 (2).
VANPARYS, J. How to offer real help to grammar learners / J. Vanparys, L. Baten // ReCALL. — 1999. — Vol. 11 (1).
WALLACE, S. Guardian angels and teachers from hell: Using metaphor as a measure of schools' experiences and expectations of General National Vocational Qualifications / S. Wallace // Qualitative Studies in Education. — 2001. — Vol. 14 (6).
WARNICK, B. R. Technological metaphors and moral education: The hacker ethic and the computational experience / B. R. Warnick // Studies in Philosophy and Education. — 2004. — Vol. 23.
WEITZEL M. L. The use of metaphors only versus metaphors with elaborations in nursing education instruction for Asian and majority culture students. — Mobile: University of South Alabama, 2003.
WELTON, J. What Did You Say? What Do You Mean? : An Illustrated Guide to Understanding Metaphors / J. Welton, J. Telford, E. Newson. — London : Jessica Kingsley, 2004.
WINNETT, A. Natural capital : Hard economics, soft metaphor? / A. Winnett // Environmental Education Research. — 2005. — Vol. 11 (1).
Получено 05.09.06
