CC BY
24
УДК 378 ББК 74.48
ДИСКУРСИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
Н. В. Савиных
Аннотация. В статье рассматриваются ресурсы использования текстов при обучении иностранных военнослужащих русскому языку. Применение дискурсивных технологий при их создании предлагается автором в качестве методологической установки, позволяющей сформировать учебный гуманитарный дискурс. Особенностью создания текстов является то, что тексты являются одновременно результатом и целью функционирования данного типа дискурса. Использование публицистических, научных, художественных текстов при изучении русского языка как иностранного позволит обучаемым быстрее ориентироваться в основных проблемах современной России, высказывать свою точку .зрения по актуальным вопросам, формировать навыки извлечения фактологической информации из предложенных текстов и использовать ее в решении профессиональных задач.
Ключевые слова: дискурсивные технологии, коммуникативные компетенции, дис-курсное чтение, текст, языковое явление.
DISCURSIVE TECHNOLOGIES IN THE FORMATION OF COMMUNICATIVE COMPETENCES WHEN TEACHING RUSSIAN TO FOREIGN MILITARY MEN
N. V. Savinykh
Abstract. The article considers the resources of using humanitarian and journalistic texts when teaching Russian language to foreign military men. Implementation of discursive technologies in the process of their making is proposed as a methodological set, which allows to form educational humanitarian discourse. The peculiarity of creating humanitarian and journalistic texts lies in the fact that these texts are both the result and the purpose of functioning of this type of discourse. The use of humanitarian and journalistic texts in the study of Russian as a foreign language will allow students to quickly navigate the main problems of modern Russia, to express their point of view on topical issues, to form the skills of extracting factual information from the proposed texts and use it in solving professional problems.
Keywords: discursive technologies, communicative competence, discourse reading, a text, linguistic phenomenon.
Й^курсивные технологии мы опреде-1яем, опираясь на общенаучное понимание технологии: технология -й порождающий процесс, алгоритм действий, с помощью которого создается определенный продукт. В дискурсивной технологии таким продуктом будет дискурс, разработанный для конкретной цели [1, с. 74-75]. В организации учебного процесса, а именно обучения иностранных военнослужащих русскому языку, таким продуктом будет разработанный «контент»: содержание, знание, информация, образы, имиджи и т. д.
Мы предполагаем, что сформированный нами дискурс - система текстов и техник работы с ними - активизирует учебный процесс.
Особое место в обучении иностранных военнослужащих в российских военно-морских вузах отводится формированию коммуникативных компетенций - речевой подготовке, так как преподавание всех дисциплин ведется на русском языке. В нашем случае особенно важным является тематический подбор материала для аудиторной работы.
В целях наполнения языкового портфеля, формирования активного профессионально-ориентированного словарного запаса целесообразно использовать тексты - повествования, рассказы, истории и т. п. Самое главное при выборе текста - ответить на вопрос: что может вызвать интерес обучаемого? Увлекательная интрига, необычная судьба, характер, знакомая ситуация, актуальность событий? Текст, в котором осмыслены факты через образ, текст с интригой, драматургией, не требует особых усилий для восприятия. Построение такого текста, напротив, требует особых усилий [2, с. 418-422].
Коммуникация в процессе освоения русского языка инофонами протекает в следующих рамках: 1) нарративность, 2) императивность, 3) интеррогативность. 1-я и 3-я рамки предполагают информационный обмен (нарративность - передача ин-
формации; вопрос - запрос об информации). 2-я рамка предназначена для достижения регулятивных целей, это речевое воздействие на адресата [3, с. 155-156].
В соответствии со смысловой нагрузкой текстов остановим свой выбор на текстах, характеризующихся публицистическим, научно-популярным, художественным стилем [4]. Работа с такими текстами обеспечит получение инофонами ценной страноведческой информации, знакомство с контекстами актуального словоупотребления и повышения мотивации к изучению русского языка в целом. Реализация этих преимуществ напрямую зависит от того, какие критерии отбора текстов учитываются и какими средствами осуществляется процесс адаптации. В свою очередь, адаптационные процедуры должны быть направлены на снятие тех трудностей, которые вызывают у иностранных читателей научно-популярные, публицистические, художественные тексты. Значимым компонентом мотивирующей ценности подобных текстов при обучении русскому языку как иностранному является возможность индивидуализации обучения -организации такого учебного процесса, «при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению» [5, с. 202], поскольку успех коммуникации во многом зависит от адекватности понимания прочитанного.
На занятиях по русскому языку как иностранному мотивационная фаза реализуется через взаимодействие коммуникативно-познавательных потребностей обучаемых, их мотивов и целей чтения. Учитывая процесс интеграции научных знаний, который находит свое отражение в терминологии, можно охарактеризовать стратегию создания блока текстов как реализацию дискурсивных технологий.
В данной статье рассматривается способность иностранных военнослужащих
воспринимать тексты посредством дис-курсного чтения с использованием дискурсивных технологий.
Чтением называют один из видов речевой деятельности. Его определяют как процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе какого-либо языка [6]. При обучении иностранных военнослужащих чтение текстов представляет собой процесс коммуникации посредством данных текстов с целью развития и совершенствования русскоязычной профессионально направленной коммуникативной компетентности. При обучении иностранцев профессионально направленному чтению мотива-ционная фаза, которой руководствуется преподаватель, реализуется сложным взаимодействием коммуникативно-познавательных потребностей иностранных военнослужащих, их мотивами и целями чтения.
В исследуемой проблематике особое место занимают работы ученого А. А. Леонтьева. Им предпринята попытка объяснения процесса восприятия смысла, ориентирования в текстовом пространстве относительно различной глубины текста [7, с. 103]. Такое чтение мы будем именовать дискурс-ным чтением.
Выбор такого термина не случаен, поскольку дискурсное чтение связано с дискурс-ориентированным подходом при обучении иностранных военнослужащих и направлен на восстановление социально-культурного контекста возникновения и функционирования текста, то есть дискурса.
Выбранные нами тексты для анализа на занятиях представляют институциональный дискурс, конкретнее - Военно-морской флот. Содержательная часть этого дискурса может быть описана через конститутивные признаки, признаки институцио-нальности, признаки типа институционального дискурса, нейтральные признаки институционального дискурса. Эти тексты содержат информацию об участниках, условиях, способах общения, то есть людях и сфере коммуникации; о целях и условиях коммуникации; о типе общественного ин-
ститута, который можно смоделировать: люди, занятые определенной деятельностью, их характеристики, типичные для этого института сооружения, ритуалы, стереотипы поведения, мифы, тексты, производимые и бережно хранящиеся в этом социальном образовании [8, с. 355-356].
Раскрыть смысловые части текста, лежащие в его основе, поможет реконструкция контекста. В то же время полнота и точность будут достигаться при помощи традиционных видов чтения. Кроме того, привлечение контекста для понимания сути текста означает их одновременное прочтение, что позволит назвать объект чтения дискурсом. Для восстановления социально-культурного контекста возникновения и функционирования текста может потребоваться предварительная работа как с изучаемым текстом, так и идущим с ним в параллели внешним «диалогом между текстами», «намеренно маркированной интертекстуальностью» [9, с. 183] и культурно-историческим контекстом.
Таким образом, дискурсное чтение может быть как аудиторным, так и внеаудиторным. Степень готовности в области дискурс-ного чтения определяется, главным образом, знанием большого контекста. Учитывая профессиональные потребности иностранных военнослужащих, в ходе обучения дис-курсному чтению у них необходимо формировать организационные, когнитивные и коррективно-регулирующие блоки умений.
Здесь уместно обратить внимание на то, что для создания оптимальных условий дис-курсного чтения необходимо применить когнитивные и метакогнитивные стратегии.
Не вдаваясь в подробности раскрытия термина «стратегия», мы обратим внимание на понятие, которое в отечественной методике называют «стратегией чтения». Придерживаясь данного термина, мы, вслед за О. Д. Кузьменко, будем рассматривать стратегию поведения читающего в процессе понимания текста таким образом, что чтец самостоятельно программирует свою речевую деятельность в зависимости от цели чтения и жанра текста, что обеспечивает стратегический успех чтения [10].
Правомерность ориентации на использование когнитивных стратегий в процессе дискурсного чтения подтверждается нахождением в учебных текстах открытой информации, а также той, которая становится понятной после объяснения контекста.
Существенное влияние на процесс обучения дискурсному чтению оказывают коммуникативные мотивы. Насколько человек вовлечен в совместную деятельность, настолько интенсивна его активность. Помимо результата ведущим мотивом может стать сам процесс работы учащихся на уроке с выбранными нами текстами. Поэтому особое значение для эффективной учебной деятельности имеют мотивы интеллектуально-познавательного плана, осознаваемые как желание к расширению и систематизации знаний.
Выполнение иностранными военнослужащими заданий, которые предлагает преподаватель, - это чередование закрепленных друг за другом высказываний говорящих, имеющих единую для них цель действия. Когда преподаватель задает вопрос по тексту учащемуся, то цель спрашивающего становится и целью отвечающего. Во время беседы они объединяются в единой для них дискурсивной деятельности и достигают цели объединенными усилиями. В момент рождения дискурса преподаватель и обучаемый создают и объективируют настоящее, поскольку дискурс возникает в текущий момент жизни. Снятие языковых трудностей происходит при выполнении предтекстовых (некоммуникативных) упражнений. Знакомство с лексическими и грамматическими категориями, смысловой анализ текста происходит при выполнении притекстовых (условно-коммуникативных) упражнений. Послетекстовые условно-коммуникативные и комментирующие упражнения направлены на совершенствование частных и развитие общих умений объяснения в его разновидностях.
Особенностью включения текстов в единый дискурс является то, что данные тексты одновременно результат и цель функционирования данного типа дискурса.
В дискурсе, который мы создаем, анализируя отобранные тексты, осуществляется коммуникация между создателем текстов, в нашем случае это преподаватель, и аудиторией (курсанты), для которой эти тексты создаются.
Заметим, что использование текстов из военных печатных изданий будет способствовать не только расширению словарного запаса обучаемых, но и выработке у них навыков изучающего чтения и, как следствие, формированию картины мира.
Дискурсный подход, который предполагает наличие дискурсных условий, позволяет предположить, какое влияние окажет контекст на обучаемых.
Преимущества текстов формируемого нами дискурса, связанные с макроконтекстом «Военно-морской флот»:
1) высокая познавательная ценность, демонстрирующая не только типичные реалии страны изучаемого языка, но и реакцию носителя языка на эти объекты;
2) специфическая ценность, обеспечивающая успешную демонстрацию изучаемых языковых явлений в речевом контексте произведения;
3) мотивирующая ценность, повышающая интерес учащихся к процессу учения;
4) большая воспитательная ценность, формирующая позитивное отношение к России и русским, уважительное отношение к истории России, традициям, победам на суше и на море Российской армии и Военно-морского флота, важные миротворческие функции Российской Федерации в сегодняшнем мире.
При этом использование подобных текстов в обучении русскому языку как иностранному связано с целым рядом трудностей, вызванных разными целевыми установками автора текста - носителя языка, с одной стороны, и иностранных читателей -с другой. Присутствие в текстах имплицитных смыслов и оборотов разговорной речи, исторических реалий требуют от читателя навыков по их обнаружению, а для преподавателя - организации дополнительных линг-вострановедческих комментариев, а также
поиска наглядных графических средств для представления сюжетной структуры текста.
Тексты, объединенные в единый дискурс, кроме национально-культурной специфики обладают целым рядом особенностей, требующих от читателя специальных аналитических умений. Э. Декант и Г. Смит так определяют эти умения: «Эффективный читатель имеет представление об оттенках смысла и взаимосвязи между деталями; он задействует скорее активный, нежели пассивный подход к работе с текстом, оценивая и задавая вопросы в процессе чтения; он концентрируется не на том, что автор говорит, но на том, что автор подразумевает под сказанным» [11, с. 317].
Следующий этап: тексты, объединенные дискурсом, требуют осознанного чтения, к компонентам которого исследователь А. А. Вейзе относит «умение интерпретировать читаемое... определять актуальность и правдоподобность информации, отделять реальные факты от субъективных мнений, выявлять отношение автора к высказываемому, определять соответствие текста своим собственным интересам» [12, с. 8].
Если читатель эти умения не использует, он переносит навыки восприятия каждодневных реалий жизни на восприятие читаемых текстов, что ведет к неполному, а порой поверхностному восприятию произведения. Как отечественные, так и западные исследователи отмечают значимость когнитивных стратегий в качестве важной составляющей осознанного чтения. По мнению Н. В. Кулибиной, успешная методика по обучению чтению должна быть направлена «не на переработку информации, находящейся вне текста, а на поиск и декодирование опорных пунктов интерпретации внутри самого текста» [13, с. 48].
Использование на уроках текстов единого дискурса и при этом различной тематики предполагает наличие репродуктивных лексических навыков, языковой догадки, грамматических навыков чтения (языковых и речевых).
В военно-морском вузе при изучении гуманитарных дисциплин, таких как история
России, история Военно-морского флота России, культурология, философия, составляющих единый дискурс в рамках учебного процесса, требуют от обучаемых хороших фоновых знаний, обширного пласта лексики. Усиление внимания к данной проблеме обусловило актуальность исследования, результатом которого должна быть разработка методики обучения дискурсному чтению, направленного на формирование коммуникативных компетенций, среди которых ведущее место занимает компетенция, регламентирующая работу с текстом.
В табл. 1 представлена методическая модель использования на уроке РКИ дискурсивных технологий в процессе работы с текстом по истории Военно-морского флота.
Придерживаясь данной модели, применим на практике дискурсивные технологии. Приведем фрагмент занятия по теме «Зарождение военно-морского флота в России»:
Ход занятия
Сообщение темы занятия - «Зарождение Военно-морского флота в России».
Начало работы - соотнесение ключевых слов.
Группа заполняет таблицу с ключевыми словами - табл. 2 (второй столбец) на основе имеющихся знаний. Корректировка (третий столбец) будет осуществляться самостоятельно по итогам работы.
После заполнения таблицы курсанты представляют результаты своей работы.
Результаты совместно обсуждаются, исправляются ошибки и неточности. Курсанты фронтально отвечают на вопросы преподавателя.
Затем начинается работа с текстом. Предтекстовые упражнения направлены на презентацию лексики и формирование слу-хо-произносительных навыков.
Зарождение военно-морского флота в России
В конце XVIII века Россия занимала огромную территорию. Для развития промышленности и торговли ей был необходим выход к
Таблица 1
Методическая модель использования на уроке РКИ дискурсивных технологий
Цель - формирование лингвострановедческой компетенции, обеспечивающей коммуникацию в профессиональной сфере общения в соответствии с дальнейшим овладением специальностью
Принципы:
Принципы, определяющие построение процесса обучения:
- принцип межкультурной коммуникации;
- принцип когнитивно-интеллектуальной направленности обучения;
- принцип учета самостоятельной работы;
- принцип положительного эмоционального фона обучаемых;
- принцип анализа полученной информации;
- принцип наглядности;
- принцип понимания национально-культурной лексики через историческую ситуацию
Содержание
Знания
Умения
Критерии отбора учебного материала
Типы упражнений
Основные страноведческие знания обучаемых
I. Речевые:
— использовать фоновую лексику в устной и письменной речи;
— применять национально-культурную лексику в ситуациях межкультурной коммуникации и профессионального общения.
II. Учебные:
1) интеллектуальные;
2) организационные
— аутентичность;
— профессиональная значимость;
— насыщенность страноведческой информацией;
— отражение культурно-исторической специфики;
— достоверность излагаемых фактов;
— доступность; —мотивационный резерв
1. Упражнения на формирование слухо-произносительных навыков.
2. Семантизирующие упражнения.
3. Актуализирующие упражнения.
4. Ситуативно-погружающие условно-коммуникативные упражнения.
5. Рефлексивные коммуникативные упражнения
Таблица 2
Ключевые слова
Осада
Капитуляция
Крепость
Верфь
Устав
Навигация
морю. С приходом на царство Петра I в 1689 году стала создаваться мощная экономическая база, были проведены административная, судебная, финансовая реформы. Важнейшей частью реформ Петра I стала реорганизация военной системы и, прежде всего, созда-
ние регулярной армии и военно-морского флота. Первоначально офицерский и высший командный состав комплектовался из иностранцев. Некоторые из них были знающими специалистами военного дела, они внесли значительный вклад в создание регулярной армии
и флота. Однако большинство иностранных офицеров оказались либо малограмотными в военном отношении, либо не знали русского языка и были равнодушны к национальным интересам России. Поэтому Петр I был вынужден отказаться от иностранцев и начал подготовку русского офицерского корпуса.
Учитывая международную обстановку, царь Петр I вступил в войну против Турции, чтобы возвратить выходы на Азовское и Черное моря. Первый поход в 1695 году оказался неудачным. Крепость Азов устояла, ввиду низкой организации и отсутствия боевого опыта у русских войск, а также, имея постоянный подвоз всего необходимого с Азовского моря. После поражения Петр I задумал скорейшую постройку своего военного флота. В короткий срок на воронежских верфях были построены парусные корабли, галеры, галеасы, множество стругов и плотов. В июле 1696 года российские войска при поддержке флота взяли Азов. Гарнизон крепости, окруженный с суши и моря, не выдержал длительной осады и капитулировал. Таким образом, сильнейшая турецкая крепость была взята совместным ударом русской армии и флота. С двух азовских походов началась история регулярного русского флота.
Официальной датой рождения русского флота является 20 октября 1696 года, когда боярская дума утвердила Указ Петра I «Морским судам быть». Для претворения этого решения в России уже имелось около 10 верфей. Реализация сложнейшей проблемы создания военного флота требовала дальнейшего строительства верфей и кораблей, основания военно-морских баз для кораблей флота. Для подготовки флотских кадров в Москве была открыта Школа математических и на-вигацких наук. Среди регламентирующих документов особое место занял Устав Российского флота, который был разработан самим Петром I. Уставом определялось воспитание преданности России, а также создание на кораблях морских традиций: поощрялась дружба среди моряков, взаимовыручка, храбрость, стойкость, любовь к своему кораблю.
В начале XVIII века Россия вступила в Северную войну со Швецией за возвращение исконно русских земель и обеспечение выхода к
Балтийскому морю. Первая попытка в 1700 году взять Нарву и выйти к морю, закончилась разгромом русских. Потерпев поражение, Петр не впал в уныние, а всю энергию направил на реорганизацию и перевооружение армии и флота. Через два года русские войска штурмом взяли окруженную со всех сторон водой русскую крепость Нотебург (Орешек). Она закрывала вход в Неву. В 1703 году Петр овладел крепостью Ниеншанц, на месте которой был заложен Санкт-Петербург. Развивая успех, русские заняли все побережье Невы и вышли к Финскому заливу. Для защиты Санкт-Петербурга с моря в 1704 году на отмели о.Котлин был заложен форт Кронштадт. Город стал крепостью, портом торговым и военным форпостом, а Санкт-Петербург - самым северным русским городом из всех больших городов мира.
Военные верфи и корабли на них появились первоначально в Архангельске и на Ладожском озере, а в начале XVIII века в Петербурге, где была создана Адмиралтейская верфь. После того, как с ее стапелей сошел первый линейный корабль «Полтава», центром кораблестроения России становится Санкт-Петербург. За время Северной войны на верфях было построено около 600 гребных судов различных типов и назначений. За два десятилетия в России был создан военно-морской флот, который превратился в могучую силу.
27 июня 1709 произошло знаменитое Полтавское сражение. Шведы были разбиты. В этой битве ярко проявился военный талант Петра I. Во время сражения он сам возглавил одну из контратак, в ходе которой получил контузию. Из-за того, что шведский король, несмотря на поражение, отказался подписать мир на условиях России, Петр I решает перенести центр боевых действий на Балтийское море. В этих условиях неизмеримо возрастает роль флота, который в тот период одерживает ряд выдающихся побед.
Создание регулярного военно-морского флота дало нашей стране целую плеяду выдающихся флотоводцев. Среди них один из создателей военно-морского искусства адмирал Федор Ушаков. С его именем связана важнейшая победа в морском сражении, которое произошло в 1790 году у о.Тендра. Русская эска-
дра Черноморского флота под командованием Ушакова внезапно атаковала турецкий флот. Адмирал Федор Ушаков провел около 40 баталий, не имея ни одного поражения. В 1799 году под руководством Ушакова была взята французская крепость Корфу, в результате чего Россия получила военно-морскую базу в Средиземном море.
К началу XIX века в области вооружений Россия отставала от передовых стран Европы. Тем не менее, Россия рассчитывала укрепиться на Балканах и в Средиземноморье. В то время русский флот был еще в основном парусным. Он не мог противостоять англичанам и французам, но для турецкого флота представлял серьезную угрозу.
Благодаря системе подготовки кадров, введенной еще адмиралом Ушаковым, русский флот к середине XIX века получил множество талантливых морских офицеров. Один из них - адмирал Павел Нахимов, проявивший талант флотоводца себя в ходе Крымской войны, командуя эскадрой Черноморского флота. Для уничтожения турецких морских сил из Севастополя вышла эскадра под командованием Нахимова. На подходе к Синопу Нахимов обнаружил корабли противника, находившиеся под защитой береговых батарей. Правильно оценив обстановку, П. Нахимов, опасаясь скорого прихода союзного туркам флота, XVIII ноября 1853 года нанес внезапный удар с заранее определенных огневых позиций, с минимальной дистанции. Огонь русской артиллерии стал для противника губительным. День победы русской эскадры у мыса Си-ноп стал последним крупным сражением эпохи парусного флота.
Лингвострановедческий комментарий
Галера - гребной военный корабль.
Галеас - тип парусно-гребных военных кораблей. Название означает «большая галера».
Струг - плоскодонное парусно-греб-ное судно.
Плеяда - группа выдающихся деятелей в какой-либо области.
Осада - окружение войсками укрепленного места с целью его захвата.
Капитуляция - прекращение вооруженной борьбы и сдача вооруженных сил одного из воюющих государств.
Исконный - существующий с самого начала, всегда.
Форпост - передовая укрепленная позиция.
Форт - укрепление долговременного типа, входящее в систему крепостных сооружений
Затем начинается работа с текстом.
Задание 1. Прочитайте текст, выделите слова и словосочетания, необходимые для вас при изучении этой темы по дисциплине «История Военно-морского флота России».
Задание 2. Ответьте на вопросы.
1. Для чего России был необходим выход к морю?
2. Почему Петр I провел реформы в военной системе?
3. С какой целью Петр I вступил в войну против Турции?
4. Какое событие положило начало истории регулярного русского флота?
5. Назовите официальную дату рождения русского флота.
6. Какое учебное заведение было открыто для подготовки флотских кадров?
7. Назовите регламентирующий флотский документ.
Упражнения на понимание и закрепление материала
Задание 1. Вставьте вместо точек подходящий предлог.
1. ... конце XVIII века Россия занимала огромную территорию.
2. Первоначально офицерский и высший командный состав комплектовался . иностранцев.
3 ... двух азовских походов началась история регулярного русского флота.
4. Некоторые . них были знающими специалистами военного дела.
... претворения этого решения в России уже имелось около 10 верфей.
Задание 2. Закончите предложения.
1. С приходом на царство Петра I в 1689 году стала создаваться.
2. Царь Петр I вступил в войну против Турции, чтобы.
3. Официальной датой рождения русского флота является.
4. Среди регламентирующих документов особое место занял.
5. Реализация сложнейшей проблемы создания военного флота требовала.
6. Особое значение уделялось воспитанию верности Андреевскому флагу, названному в честь...
7. Флаг имел вид.
Задание 2. Определите, где прилагательные употреблены в прямом, а где в переносном смысле, найдите эти предложения в тексте.
Острый ум - острый нож.
Глубокая мысль - глубокая река.
Холодный взгляд - холодная вода.
Яркий талант - яркий свет.
Задание 3. Расскажите:
1. О военной реформе Петра I.
2. О взятии крепости Азов.
3. О школе математических и навигац-ких наук.
4. О морском уставе.
Задание 4. Представьте ситуацию. Вы на экзамене получили в билете вопрос о создании Военно-морского Флота России. Ответьте на него.
После работы с текстом обучающиеся должны показать результаты обучения и конкретизировать толкование лексики, предложенной в таблице. В работе с каждым последующим текстом берется основная информация из предыдущих, накладывается на новую информацию и таким образом создается учебный гуманитарный дискурс. Использование дискурсивных технологий объективирует настоящее - нечто новое для тех, кто планирует свою судьбу связать с Военно-морским флотом, поскольку этот дискурс возникает во время работы с текстами, объединенными дискурсом.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Плотникова С. Н. Дискурсивные технологии и их роль в конструировании социального мира // Вестник МГЛУ ЕАЛИ. 2015. Вып. 3 (714). С. 74-75.
2. Самарцев О. Р. Творческая деятельность журналиста: Очерки теории и практики. М.: Академ. проект, 2007. 528 с.
3. Касевич В. Б. Проблемы семантики. СПб.: Изд-во С-Петербургского ун-та, 2019. 304 с.
4. Солганик Г. Я. Стилистика текста. М.: Флинта, 2018. 514 с.
5. Педагогическая энциклопедия. Т. 2. / гл. ред. А. П. Горкин. М.: Большая Российская энцикл., 1999. 911 с.
6. Клычникова З. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1983. 207 с.
7. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1975. 214 с.
8. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. М.: Гнозис, 2004. 390 с.
9. Чернявская В. Е. Дискурс власти и власть дискурса. Проблемы речевого воздействия. Наука, 2006. 134 с.
10. Кузьменко О. Д., Рогова Г. В. Учебное чтение, его содержание и формы // Иностранные языки в школе. 1970. № 5. С. 22-31.
11. Dechant E. V., Smith H. P. Psychology in teaching reading. New Jersey, 1977. 436 p.
12. Вейзе А. А. Смысловая компрессия текста при обучении иностранным языкам // Методика и лингвистика. М.: Наука, 1981. С. 44-60.
13. Кулибина Н. В. Зачем, что и как читать: метод. пособие для преподавателей РКИ. СПб.: Златоуст, 2015. 210 с.
14. Ван Дейк Т. А. Дискурс и власть. Репрезентация доминирования в языке и коммуникации. М.: Либроком, 2013. 344 с.
15. Серио П. Квадратура смысла. М.: Прогресс, 2002. 416 с.
16. Веракша Т. В. Коммуникативное пространство текстов военно-морского
дискурса - основа формирования общепрофессиональных компетенций ИВС военно-морского вуза // Инновационное образовательное пространство: теория и практика обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному в высшей школе. Сер.: «Научная психолого-педагогическая школа Чир-среда»: колл. моногр. Вып. 4. Киров: МЦИТО, 2018. С. 9-25.
17. Военная история. Учебник для высших военно-учебных заведений Министерства обороны Российской Федерации. М.: Воениздат, 200б. 49б с.
REFERENCES
1. Plotnikova S. N. Diskursivnye tekhnolo-gii i ikh rol v konstruirovanii sotsialnogo mira. Vestnik MGLU EALI. 2015, Iss. 3 (714), pp. 74-75.
2. Samartsev O. R. Tvorcheskaya deyatel-nost zhurnalista: Ocherki teorii i praktiki. Moscow: Akadem. proekt, 2007. 528 p.
3. Kasevich V. B. Problemy semantiki. St. Petersburg: Izd-vo S-Peterburgskogo unta, 2019. 304 p.
4. Solganik G. Ya. Stilistika teksta. Moscow: Flinta, 2018. 514 p.
5. Gorkin A. P. (ed.) Pedagogicheskaya en-tsiklopediya. Vol. 2. Moscow: Bolshaya Rossiyskaya entsikl., 1999. 911 p.
6. Klychnikova Z. I. Psikhologicheskie os-obennosti obucheniya chteniyu na in-ostrannom yazyke. Moscow: Prosvesh-chenie, 1983. 207 p.
7. Leontiev A. A. Yazyk, rech, rechevaya deyatelnost. Moscow: Prosveshchenie, 1975. 214 p.
8. Karasik V I. Yazykovoy krug: lichnost, kontsepty, diskurs. Moscow: Gnozis, 2004. 390 p.
9. Chernyavskaya V E. Diskurs vlasti i vlast diskursa. Problemy rechevogo voz-deystviya. Nauka, 2006. 134 p.
10. Kuzmenko O. D., Rogova G. V Uchebnoe chtenie, ego soderzhanie i formy. Inostran-nye yazyki v shkole. 1970, No. 5, pp. 22-31.
11. Dechant E. V, Smith H. P. Psychology in teaching reading. New Jersey, 1977. 436 p.
12. Veyze A. A. Smyslovaya kompressiya teksta pri obuchenii inostrannym ya-zykam. Metodika i lingvistika. Moscow: Nauka, 1981. Pp. 44-60.
13. Kulibina N. V. Zachem, chto i kak chitat: metod. posobie dlya prepodavateley RKI. St. Petersburg: Zlatoust, 2015. 210 p.
14. Van Deyk T. A. Diskurs i vlast. Reprezen-tatsiya dominirovaniya v yazyke i kommu-nikatsii. Moscow: Librokom, 2013. 344 p.
15. Serio P. Kvadratura smysla. Moscow: Progress, 2002. 416 p.
16. Veraksha T. V Kommunikativnoe prostrans-tvo tekstov voenno-morskogo diskursa - os-nova formirovaniya obshcheprofessional-nykh kompetentsiy IVS voenno-morskogo vuza. In: Innovatsionnoe obrazovatelnoe prostranstvo: teoriya i praktika obucheniya inostrannym yazykam i russkomu yazyku kak inostrannomu v vysshey shkole. Ser.: "Nauchnaya psikhologo-pedagogicheskaya shkola Chir-sreda": koll. monogr. Iss. 4. Kirov: MTsITO, 2018. Pp. 9-25.
17. Voennaya istoriya. Uchebnik dlya vys-shikh voenno-uchebnykh zavedeniy Ministerstva oborony Rossiyskoy Feder-atsii. Moscow: Voenizdat, 2006. 496 s.
Савиных Наталья Викторовна, преподаватель ВУНЦ ВМФ «Военно-морская академия» имени адмирала флота Советского Союза Н. Г. Кузнецова. г. Санкт-Петербург
е-mail: natali.savinikh@yandex.ru
Savinykh Natalia V., Lecturer, Military Educational-and-Research Centre, Admiral of the Fleet of the Soviet Union N.G. Kuznetsov Naval Academy, Saint Petersburg
е-mail: natali.savinikh@yandex.ru
Статья поступила в редакцию 28.01.2019 The article was received on 28.01.2019
