CC BY
36
https://doi.org/10.30853/filnauki.2018-4-2.48
Тарнаева Лариса Петровна, Плехова Ольга Геннадьевна ДИСКУРС-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ АНГЛОЯЗЫЧНОМУ ИСТОРИЧЕСКОМУ ДИСКУРСУ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ ГИМНАЗИЙ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ
В статье рассматривается проблема обучения учащихся старших классов участию в межкультурном англоязычном историческом дискурсе на основе дискурс-ориентированного интегративного подхода. Доказывается целесообразность интеграции учебных предметов "Английский язык" и "История России" в элективном курсе в условиях профильного обучения в средней общеобразовательной школе. Раскрыта сущность данного подхода как целостной системы, подробно прописаны ее компоненты, такие как цель, содержание, принципы, способы организации учебной деятельности учащихся. Адрес статьи: www.gramota.net/materials/272018/4-2/48.html
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2018. № 4(82). Ч. 2. C. 425-428. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/2/2018/4-2/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.gramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: phil@gramota.net
УДК 378.016:811 Дата поступления рукописи: 22.02.2018
https://doi.org/10.30853/filnauki.2018-4-2.48
В статье рассматривается проблема обучения учащихся старших классов участию в межкультурном англоязычном историческом дискурсе на основе дискурс-ориентированного интегративного подхода. Доказывается целесообразность интеграции учебных предметов «Английский язык» и «История России» в элективном курсе в условиях профильного обучения в средней общеобразовательной школе. Раскрыта сущность данного подхода как целостной системы, подробно прописаны ее компоненты, такие как цель, содержание, принципы, способы организации учебной деятельности учащихся.
Ключевые слова и фразы: интеграция; англоязычный исторический дискурс; профильное обучение; коммуникативные стратегии; речевые тактики; элективный курс.
Тарнаева Лариса Петровна, д. пед. н., доцент Плехова Ольга Геннадьевна
Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена, г. Санкт-Петербург l-tarnaeva@mail. гы; plekhova_olga@mail. гы
ДИСКУРС-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ АНГЛОЯЗЫЧНОМУ ИСТОРИЧЕСКОМУ ДИСКУРСУ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ ГИМНАЗИЙ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ
Дискурс-ориентированный интегративный подход к обучению англоязычному историческому дискурсу разработан на основе концепций интегрированного обучения иностранному языку. Явление интеграции является в настоящее время одной из самых значимых тенденций в образовательном пространстве, отвечая глобальным процессам интенсификации интеграционных процессов в разных сферах жизни общества [4; 8].
В основе интегративного подхода к обучению англоязычному историческому дискурсу лежит идея о том, что интеграция способствует движению «педагогической системы к её большей целостности, приводит к повышению уровня образовательного процесса, что выражается в формировании необходимых компетенций/ компетентностей обучающихся» [9, с. 69]. Важным свойством интегративного подхода является создание нового качества объединяемых сущностей [5, с. 17], что соответствует задачам обучения.
Важно отметить, что понятие интегративный подход к обучению языку имеет разноплановую трактовку. В частности, в словаре методических терминов Э. Г. Азимова, А. Н. Щукина отмечается, что в отечественной методике обучения иностранным языкам интегративный подход понимается как взаимосвязанное формирование умений во всех видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении, письме, т.е. этот подход соотносится с понятием принципа взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности [1, с. 80].
Иная точка зрения, соотносимая с обучением иностранному языку в вузе, представляет интегративный подход как стратегию синтеза системного, личностного, деятельностного, коммуникативного, социокультурного подходов, предоставляющих возможность целостной, многоплановой и многоаспектной реализации образовательного процесса по обучению иностранным языкам. Стратегия синтеза проявляется в следующем: системность как компонент интегративного подхода означает упорядоченное формирование иноязычных навыков и умений; личностная направленность реализуется посредством индивидуализированных технологий обучения; деятельность выступает основным механизмом обучения; коммуникативность является технологической основой обучения и реализуется посредством создания условий, приближающих обучающую деятельность к естественной коммуникации; социокультурный компонент задаёт социально-гуманистическую программу деятельности, в которой культура рассматривается как значимый компонент содержания обучения [7, с. 120].
В более широкой трактовке интегративный подход к обучению понимается как способ «восстановления естественной целостности познавательного процесса на основе установления связей и отношений между искусственно разделенными компонентами педагогического процесса» [3, с. 338]. При этом подчёркивается, что интегративный подход используется при формировании содержания обучения и образовательных технологий, при проектировании процесса подготовки и проведения форм организации педагогического процесса (урока, лекции, семинара), при формировании индивидуальных педагогических систем и т.д. [Там же].
В настоящей работе понятие интегративного подхода строится на основе анализа вышеобозначенных точек зрения. Во-первых, учитывается точка зрения, в соответствии с которой обучение иностранному языку может строиться на основе синтеза нескольких подходов [7, с. 119]. Во-вторых, принимается во внимание точка зрения, согласно которой интеграция в обучении является реализацией целостности познавательного процесса [3, с. 338], в результате которого происходит синтез умений, знаний, представлений, обеспечивающих комплексное видение окружающей действительности - явлений, событий, процессов, закономерностей, взаимосвязей происходящего в мире.
Таким образом, в настоящей работе дискурс-ориентированный подход понимается, с одной стороны, как синтез двух стратегий - ориентация на тип дискурса (в данном случае исторический) и интеграция двух учебных предметов в едином курсе «Английский язык и история России»; с другой - как целостный
процесс, направленный на взаимосвязанное обучение английскому языку и истории России, в рамках которого у учащихся формируются умения участвовать в межкультурном общении на английском языке со своими сверстниками и одновременно происходит более глубокое познание истории родной страны.
Подход к обучению в каждых конкретных условиях предусматривает целостную систему, которая включает цель, содержание, принципы, способы организации учебной деятельности.
Цель обучения на основе дискурс-ориентированного интегративного подхода в обучении англоязычному историческому дискурсу учащихся старших классов гимназий социально-гуманитарного профиля имеет, как и следует из его формулировки, две составляющие: с одной стороны, он направлен на формирование у обучаемых дискурсных умений, необходимых для участия в межкультурном историческом дискурсе, с другой - предлагает в качестве основы такого обучения интеграцию двух предметов, а именно английского языка и истории России в рамках элективного курса.
Цель обучения на основе предлагаемого подхода обусловливает его содержание. Прежде всего, содержательная сторона реализуется в том, что учебный процесс направлен на обучение учащихся восприятию и продуцированию текста, который предстаёт как результат дискурсной деятельности, протекающей в определённых условиях с учётом социальной, профессиональной, речемыслительной, процессуальной, текстовой составляющей дискурса. В этом плане важная роль принадлежит отбору учебно-речевого материала, на основе которого строится предметная сторона методической модели. Прежде всего, следует отметить, что учебный материал должен быть отобран и организован таким образом, чтобы он отражал основные типологические черты исторического дискурса в совокупности его лингвистических и экстралингвистических характеристик.
Важной составляющей лингвистического материала при обучении историческому дискурсу является лексика. В первую очередь, следует обозначить терминологические единицы, отмеченные частотностью в историческом дискурсе. К ним относятся лексические единицы, обозначающие исторические события (the Yalta Conference, Russo-Turkish War), имена-прозвища правителей (Yaroslav the Wise, Ivan the Terrible), титулы и воинские звания (A. Suvorov was the Count of Rymnik, Count of the Holy Roman Empire, Prince of Italy, and the last Generalissimo of the Russian Empire), военное оружие и орудия труда (gun, cannon, plough), военные реалии (strategic withdrawal, minimal casualties) и т.д.
Неотъемлемым компонентом отбираемого лексического материала для обучения историческому дискурсу являются характерные для исторического дискурса дискурсивные формулы, понимаемые как своеобразные обороты речи, свойственные общению в соответствующем социальном институте и знакомые всем представителям данного социума. В качестве основных дискурсивных формул, которыми должны овладеть учащиеся в процессе обучения историческому дискурсу, отбираются следующие: а) хронотопические дискурсивные формулы, обозначающие закономерные связи пространственно-временных координат (Suvorov was born in Moscow in 1729); б) дискурсивные формулы периодизации событий/жизни исторической личности (During the Seven Years' War); в) дискурсивные формулы власти (Paul I was crowned Emperor); г) оценочные дискурсивные формулы (One of the greatest Russian commanders...); д) дискурсивные формулы ведения военных действий (He won crushing victories...); е) причинно-следственные дискурсивные формулы (For his deeds Suvorov was made a Prince of Italy).
В отбираемый лингвистический материал, кроме его лексической составляющей, следует включить коммуникативные стратегии, поскольку они, как отмечается в исследованиях, являются ключевым понятием коммуникации [6, с. 177]. В контексте настоящего исследования отбор коммуникативных стратегий и реализующих их речевых тактик обусловлен, с одной стороны, смысловым и функциональным измерением англоязычного исторического дискурса, с другой - целью обучения в заданных условиях. С учётом того, что процесс обучения англоязычному историческому дискурсу старшеклассников на основе интегрированного курса «Английский язык и история России» нацелен на то, чтобы они овладели умениями аргументированно доказывать и отстаивать свою точку зрения, свою позицию по пониманию исторических событий в России, в центре внимания должно быть обучение стратегиям аргументации, реализация которых сопряжена с выражением своего мнения по поводу того или иного исторического факта, лица или события и убеждением собеседника в правильности своей позиции. В соответствии с аристотелевской теорией риторики [2] выделяются стратегии рационального и стратегии эмоционального аргументирования. Рациональная аргументация проявляется в умении строить свои собственные логические доводы с целью убеждения собеседника в правильности своей позиции средствами логического воздействия, эмоциональная же аргументация предусматривает психологическое воздействие на чувства и эмоции реципиента. Если убеждение, как отмечает О. С. Иссерс, осуществляется преимущественно с опорой на сознание, разум реципиента, то внушение - с опорой на эмоции. Внушая определенную мысль, субъект речевого воздействия стремится привести объект убеждения в нужное для целей говорящего психологическое состояние [7]. Обучение историческому дискурсу предусматривает овладение учащимися тактиками, которые реализуют как рациональную, так и эмоциональную аргументацию.
Принимая во внимание программные требования общеобразовательной школы гуманитарного профиля, представляется целесообразным ограничиться определённым минимумом стратегий и тактик, которыми должны овладеть учащиеся в процессе обучения участию в межкультурном общении на исторические темы со своими сверстниками.
Поскольку обучение историческому дискурсу осуществляется на основе интеграции учебных предметов «Английский язык» и «История России», в фокусе внимания при отборе учебного материала находится не только англоязычный исторический дискурс, но также определённая совокупность фактов, событий, сведений, знание которых предусмотрено программными требованиями к обучению истории в старших классах средней общеобразовательной школы. Данный компонент учебного материала находит отражение в тематическом содержании англоязычных текстов, на основе которых организована учебная деятельность учащихся. Тематическая составляющая учебного материала, соотносимая с программными требованиями по истории России, отражает следующие исторические периоды: Древняя Русь - расцвет и падение; объединение русских земель - Московская Русь; преобразования Петра I; Екатерининский век - время великих побед; Отечественная война 1812 года и восстание декабристов; отмена крепостного права и экономический подъём; начало XX века (Серебряный век русской культуры, Первая мировая война, революция 1917 года); рождение Советского государства; Великая Отечественная война (битва под Москвой, Сталинградская битва, блокада Ленинграда, Ялтинская конференция); послевоенное время (великие научные достижения, полет Юрия Гагарина, советская культура, образование); время невзгод (перестройка и распад Советского Союза); Россия сегодня; Крым - дорога домой.
Дискурс-ориентированный подход к обучению учащихся старших классов историческому дискурсу обусловливает определённые требования к способам организации учебной деятельности, что находит отражение в комплексе языковых, условно-речевых, речевых упражнений, нацеленных на формирование речевых навыков и коммуникативных умений, необходимых для участия в историческом дискурсе. Это означает, что сферы функционирования исторического дискурса, его участники, хронотопы - всё это, с одной стороны, определяет тематическое содержание комплекса упражнений, с другой - обусловливает выбор учебных ситуаций, участников этих ситуаций, их роли, место, время их общения и т.д.
В основе дискурс-ориентированного интегративного подхода к обучению учащихся старших классов англоязычному историческому дискурсу лежат следующие принципы:
принцип историко-культурной маркированности лингвистического материала, служащего содержательной основой для организации учебно-речевой деятельности, учащихся в процессе формирования у них умений, необходимых для участия в межкультурном дискурсе на исторические темы;
принцип интеграции, согласно которому в процессе обучения на основе элективного курса «Английский язык и история России» учащиеся не только овладевают иноязычными коммуникативными умениями, но также углубляют свои знания по истории родной страны, учатся применять знания, полученные на уроках истории, в ситуациях межкультурного общения, учатся отстаивать интересы родной страны;
принцип развития дискурсивно-коммуникативной сферы личности, который проявляется в том, что в процессе обучения англоязычному историческому дискурсу у учащихся формируются и развиваются коммуникативные умения общения в межкультурной среде, что является важной составляющей жизни людей в условиях глобализации, охватывающей весь мир;
принцип соответствия личностным ориентирам, который предусматривает построение учебного процесса на основе учёта физиологических, психологических, возрастных факторов, влияющих на формирование интересов и потребностей учащихся;
принцип профессиональной направленности, проявляющийся в развитии у учащихся интереса к углублённому изучению как иностранного языка, так и истории, что может способствовать выбору будущей профессии;
принцип доступности (посильности), который состоит, с одной стороны, в чётком понимании соответствия степени сложности учебного материала возрастным особенностям обучаемых, с другой - предполагает опору на те знания, навыки и умения, которыми владеют учащиеся в данное время;
принцип ситуативности, согласно которому учитываются сферы функционирования исторического дискурса и, соответственно, учебно-речевая деятельность учащихся (например, при организации в учебных условиях дискуссий на исторические темы, ролевых игр, проектов и т.д.) организуется на основе ситуаций, максимально сходных с теми, которые могут иметь место в реальном общении;
принцип когнитивной направленности, который предполагает в процессе овладения историческими знаниями развитие познавательной сферы учащихся с опорой на такие когнитивные операции при обработке информации, как анализ, синтез, сопоставление, интерпретация, выведение и преобразование смыслов;
принцип эмоционально-воспитательной направленности, согласно которому анализ и оценка исторических событий и фактов в процессе обучения определяют личностное отношение к ним учащихся, формируют их нравственные ориентиры, актуализуют эмоциональные переживания, тем самым обеспечивая более осознанное и глубокое усвоение учебного материала.
Предлагаемый в настоящей работе дискурс-ориентированный интегративный подход к обучению англоязычному историческому дискурсу способствует формированию мировоззрения учащихся, их гражданской позиции, сохранению их национально-культурной идентичности, что соответствует приоритетам образования в условиях современных вызовов времени. В учебной деятельности учащихся при обучении историческому дискурсу формируются их мировоззренческие позиции, ценностные ориентиры, мотивы, представления, с одной стороны, как индивидуума, с другой - как представителя национально-культурного сообщества и носителя национального дискурса.
Список источников
1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Икар, 2009. 448 с.
2. Аристотель. Риторика. М.: Лабиринт, 2000. 221 с.
3. Безрукова В. С. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога). Екатеринбург, 2000. 937 с.
4. Борщева О. В. Структура интегративного подхода к обучению иностранному языку // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова. Педагогика и психология. 2011. № 1. С. 5-8.
5. Зимняя И. А., Земцова Е. В. Интегративный подход к оценке единой социально-профессиональной компетентности выпускников вузов // Высшее образование сегодня. 2008. № 5. С. 14-19.
6. Иссерс О. С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. Изд-е 5-е. М.: ЛКИ, 2008. 288 с.
7. Иссерс О. С. Речевое воздействие: учеб. пособие. М.: Флинта; Наука, 2009. 224 с.
8. Комарова Ю. А., Баграмова Н. В. Методология интегративного подхода к процессу обучения иностранным языкам в вузе // Сибирский педагогический журнал. 2009. № 4. С. 115-123.
9. Тенищева В. Ф. Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции: дисс. ... д. пед. н. М., 2008. 339 с.
DISCOURSE-ORIENTED INTEGRATIVE APPROACH TO TEACHING ENGLISH-LANGUAGE HISTORICAL DISCOURSE TO SENIOR CLASSES STUDENTS OF GYMNASIA WITH HUMANITIES AND SOCIAL SCIENCES PROFILE
Tarnaeva Larisa Petrovna, Doctor in Pedagogy, Associate Professor Plekhova Ol'ga Gennad'evna
Herzen State Pedagogical University of Russia, Saint Petersburg l-tarnaeva@mail. ru; plekhova_olga@mail. ru
The article considers the problem of teaching senior classes students to participate in intercultural English-language historical discourse on the basis of a discourse-oriented integrative approach. The expediency of integrating such subjects as "English language" and "History of Russia" in the elective course under the conditions of profile education at the secondary school is proved. The essence of this approach as an integrated system is revealed, its components are described in detail, among them are the following: purpose, content, principles, and ways of organizing students' learning activity.
Key words and phrases: integration; English-language historical discourse; profile training; communicative strategies; speech tactics; elective course.
